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27 juin 2009 6 27 /06 /juin /2009 21:42
 

http://www.meirieu.com/FORUM/frackowiak_autoritarisme.pdf 

Pierre Frackowiak



Le fait est que nous assistons à un développement de l’autoritarisme dans le fonctionnement du système éducatif au niveau du premier degré, que ce phénomène inquiétant est sans précédent dans l’histoire contemporaine, que les dégâts produits sont dores et déjà considérables. Si le successeur de M. Darcos ne corrige pas la trajectoire, avec élégance et détermination, dans les meilleurs délais possibles, la situation ne pourra que se dégrader. A terme, un éventuel projet alternatif démocratique et progressiste aura bien des difficultés à remettre le système en ordre de marche, même en faisant le pari possible de la confiance et de l’intelligence et même en y mettant les moyens en terme d’accompagnement et de formation. Les dégâts sont facilement perceptibles quand on connaît bien les écoles et le métier de professeur des écoles, que l’on n’accepte ni l’infantilisation qui conduit à une docilité apparente, ni les voiles pudiques qui protègent les fonctions, ni le conformisme qui crée la démobilisation ni la neutralité qui s’identifie au conservatisme. Comme dirait Dany Boon à propos du contenu de ses célèbres fricadelles, « tout le monde le sait, mais personne ne le dit ». Conflits et révoltes sont vite étouffés. La ouate institutionnelle les absorbe et les relativise. Les apparences tentent d’être sauves mais les déceptions, les découragements, les colères contenues demeurent et pèsent sur la vie des écoles et des personnes.

En une seule année scolaire, cette année 2008/2009, les éléments du développement de l’autoritarisme se sont fortement multipliés, la pression sur tous les niveaux de la pyramide s’est fortement accrue au point de devenir insupportable.

 

Pyramide et tuyaux d’orgue

 

Ce phénomène est amplifié au niveau du terrain par l’évolution des attitudes et comportements de la hiérarchie. Il y a toujours eu des cadres plus ou moins progressistes ou conservateurs, plus ou moins zélés, plus ou moins serviles, plus ou moins ambitieux pour eux-mêmes, plus ou moins sensibles à l’air du temps. Depuis 2007, même ceux qui ne sont pas atteints par ces défauts ou ces faiblesses sont aspirés dans la spirale et exécutent. Ils se donnent bonne conscience en invoquant la loyauté, en recherchant des points positifs dans les politiques même les plus régressives, voire en contribuant à rechercher les preuves de leur pertinence et de leur efficacité. Certains accentuent le phénomène et vont bien au-delà des exigences formellement exprimées par l’institution, ajoutant de la paperasse à la paperasse, multipliant les enquêtes et les contrôles, allant au devant des attentes du pouvoir. On peu ranger dans cette catégorie, ceux qui demandent des sanctions, des retraits de salaire, des déclarations sur l’honneur alors même que leurs supérieurs conseillaient plutôt le dialogue. Ceux qui inspectent systématiquement le soutien, ceux qui exigent que chaque élève pris en soutien fasse l’objet d’un PPRE (projet personnalisé de réussite éducative de 4 pages au moins, lancé antérieurement dans un autre contexte). Le ministère interrogé par le site ToutEduc  déclare qu’il n’y a pas eu d’instruction officielle formelle allant dans ce sens. C’est donc que les hiérarchies intermédiaires ont anticipé, interprété, renforcé, au-delà des instructions du sommet.

Le phénomène s’étend par les effets « tuyaux d’orgues » à tous les échelons de la pyramide. Les directeurs et directrices deviennent plus obéissants en apparence mais répercutent les ordres et consignes, parfois en les renforçant. Au nom de l’inspecteur, ils exigent. Ils filtrent les remontées de réactions pour protéger l’image de leur école, ils évitent de transmettre les protestations individuelles. Parfois, ils utilisent l’échelon supérieur pour pouvoir imposer des décisions personnelles qui n’ont pas fait l’objet d’actes formels de l’inspection ou ils menacent « de le dire au chef ». Il faut beaucoup de courage et de personnalité pour ne pas se replier dans le moule. La résignation s’installe. Les pratiques de contournement s’accentuent. On donne les réponses que l’on suppose attendues. On remplit notices et questionnaires comme on peut. On accepte, sans rechigner, d’être prévenu de la date de son inspection selon des pratiques qui scandaliseraient toutes les autres professions sans exception : « vous serez inspecté entre le 1er et le 8 ou le 15 du mois et vous m’enverrez une notice de renseignements préparatoire à l’inspection de 7 pages » avec des items que seul le rédacteur de la notice peut comprendre ». On reste sagement assis trois heures et plus, même quand les réunions qui se multiplient ne servent à rien ou sont terminées en bien moins que trois heures mais il faut « faire le temps » affiché.

Le phénomène gagne des conseillers pédagogiques qui ont parfois tendance à être encore plus exigeants que les inspecteurs et à effrayer les enseignants en décrivant les attentes du chef. Il gagne les maîtres formateurs, même ceux qui sont fraîchement intronisés, qui traitent les étudiants, les élèves professeurs, soit au cours de leur visites soit au cours des présentations de mémoires professionnels, comme des gamins, avec une assurance et des certitudes, confortées par leur certificat, que l’on aurait de la peine à imaginer si l’on n’accumulait pas les témoignages. Mais tout va bien, personne ne s’occupe de la qualité des relations entre chefs, sous-chefs, formateurs et acteurs et personne n’ose mettre en cause publiquement l’attitude du niveau immédiatement supérieur. La ouate institutionnelle absorbe et tout le monde s’en accommode en apparence mais les souffrances et parfois les humiliations demeurent prêtes à se réveiller et à éclater.

 

Les facettes de l’autoritarisme

 

On objectera qu’il ne faut pas exagérer, caricaturer, généraliser abusivement, que tout cela a toujours existé mais à la marge. Je pense que, même à l’époque où c’était peut-être à la marge, ces pratiques, auraient pour le moins, dues être mises à l’étude, que le droit à l’expression libre, au respect, à la pensée divergente, à l’indignation, devant une hiérarchie réelle ou factice, est un droit inaliénable. Et je constate, un peu partout en France, que ce qui était peut-être à la marge s’est fortement généralisé au cours de cette année. Il faut dire que bien des éléments y ont contribué, parfois sournoisement, subrepticement, parfois très clairement et fortement :

·         L’obligation de dire urbi et orbi, au nom de la loyauté dont on n’avait jamais autant parlé, et de prouver que les nouveaux vieux programmes sont dans la continuité des précédents, qu’ils sont bons, plus simples, plus clairs, plus compréhensibles… Toute la pyramide a été mobilisée de l’inspection générale qui a accepté de dire tout et son contraire à quelques mois d’intervalle aux recteurs, IA, IEN, directeurs. Les sondages d’opinion aidant, l’idée que ces vieux programmes sacrifiaient l’intelligence au profit de la mécanique par exemple, est devenue incongrue. Ces programmes ont pourtant été condamnés par l’immense majorité des spécialistes et des pédagogues. Rien n’y fait.

·         Les retraits de salaire importants qui ont frappé les enseignants « désobéisseurs » sont une mesure sans précédent. Elle est choquante dans la mesure où ces enseignants usant de la liberté pédagogique inscrite dans la loi, n’ayant pas abandonné leur poste durant les heures affectées à l’aide personnalisée (le soutien) mais ayant pris en charge les élèves sous d’autres formes que les exercices mécaniques dont on sait qu’ils constituent  l’essentiel du temps dévolu au soutien (du bled et des opérations). Ce soutien imposé qui alourdit la journée scolaire déjà trop longue, qui est placé le matin, le midi ou le soir au gré des circonstances sans le moindre regard sur l’intérêt réel des élèves, alors que les autres enfants ne sont plus dans les locaux scolaires, est un non sens. Mais les enquêtes bien orientées et les sondages diront que c’est bien. Comment dire que ce n’est pas bien alors que l’intention affichée paraît si généreuse : l’honneur de la République selon certains discours très habiles.

·         Les sanctions (réprimandes, pressions, blâmes, menaces), les demandes de déclaration sur l’honneur (un comble !) pour obtenir les primes liées à la réalisation des évaluations CM2 et CE1, très contestables et contestées, ont complété un dispositif de type répressif nouveau à l’Education Nationale. On peut se demander si la prochaine étape ne sera pas une réduction des salaires des inspecteurs dont une partie des écoles placées sous leur responsabilité n’auraient pas fait les évaluations et répondu aux enquêtes. Il n’est pas sûr d’ailleurs que les inspecteurs zélés qui se sont mobilisés pour préparer les demandes de sanction ont bien mesuré que ce système pouvait être appelé à s’appliquer à eux-mêmes. Leurs syndicats non plus…

·         L’obligation d’organiser la semaine scolaire sur quatre jours sans concertation, sans réflexion préalable collective avec les partenaires de l’école sur le temps de l’enfant, sur les possibilités de projet éducatif global, est apparue comme une mesure autoritaire. Premièrement, il a été interdit d’utiliser le samedi matin, ce que l’on pouvait comprendre dans la mesure où la décision avait été prise d’abord pour séduire l’opinion publique nonobstant l’intérêt des enfants ; Deuxièmement, tout a été fait pour éviter d’utiliser les mercredi matin. Les écoles et les communes qui ont réussi à faire accepter un projet dans ce sens ont fait preuve d’héroïsme car les pressions des IA étaient fortes et en cascade pour l’éviter. Ils ne l’ont pas fait sans consignes. Le ministre déclare aujourd’hui qu’il n’a jamais interdit d’utiliser le mercredi et que l’on peut toujours le faire, admettant à nouveau l’intérêt des projets éducatifs locaux initiés par les mairies… On sait que c’est faux… On sait même que c’est quasiment irréversible sauf à faire preuve d’un autre autoritarisme. L’habileté suprême a été de conduire les enseignants à considérer les 4 jours comme un avantage acquis et à s’opposer à toute tentative de revenir sur l’organisation de la semaine et de la journée. « Touche pas à mon mercredi ! » est devenu un slogan qui crée de vives tensions entre parents et enseignants. L’exemple du beau projet éducatif global de la ville de Lille sur quatre jours et demi est significatif et illustre bien la nocivité de la stratégie de M. Darcos. Impossible à mettre en place sur les quatre jours obligatoires et impossible de remettre en place les quatre jours et demi malgré un travail de communication et de débats dans tous les quartiers de la ville.

·         Le pilotage par les résultats et l’évaluationnite galopante, les feuilles de route, les tableaux de bord, les stats, pourcentages, courbes et camemberts, etc, contribuent à déshumaniser l’acte éducatif. Il devient plus important de réussir à afficher de bonnes évaluations qu’à bien faire l’école. On évacue tous les autres paramètres de la réussite : la stabilité de l’équipe, le taux de présence de l’enseignant et la qualité du remplacement en cas d’absence, le contexte social, les accidents et incidents qui pourrissent la vie, la richesse ou la pauvreté de l’environnement… On remédie ponctuellement sans avoir d’abord médié. On se complaît dans l’apparence et l’illusion sans trop s’interroger. Bientôt surgiront à nouveau les concepts usés de handicap social, de l’égalité des chances, de l’insuffisance du travail à la maison et de l’implication des familles, avec l’idée de la fatalité, avec la culpabilisation de l’élève et de sa famille, avec la transformation douce des victimes en coupables.

·         Les rappels à l’ordre incessants, les culpabilisations et les leçons de morale sur l’intérêt des élèves, la politique de la carotte et du bâton (les primes et les retraits de salaire), le renforcement de l’autorité des inspecteurs soumis à des pressions considérables (voir la nouvelle note de service à propos de leurs missions, qui veut les transformer en contrôleurs et managers ou pilotes), l’inflation de paperasse (circulaires, notes, enquêtes, demandes de comptes-rendus), tout cela a eu des effets désastreux dans les écoles : démobilisation, conflits internes, tensions avec les parents, abandon de l’esprit d’initiative, perte du goût de l’expérimentation….

 

Pas de précédent dans l’histoire contemporaine

 

Les réalités sont là, incontestables. Une véritable enquête indépendante le mettrait en évidence et serait salutaire, mais elle coûterait cher. Payée par le pouvoir, une telle enquête perdrait tout son sens. Quelques travaux universitaires sur ces questions pourraient lever des voiles s’ils ne restaient pas confidentiels. Les valets diront que, sur leur territoire, c’est bien différent et que si cela existe, cela ne peut-être que sur le territoire voisin.

Ces réalités sont sans précédent.

Lorsque le ministère a lancé le tiers temps pédagogique qui constituait à l’époque, en 1969/70, une véritable réforme de l’école, personne n’a jamais pensé sanctionner ceux qui ne l’appliquaient pas, ne faisaient pas l’éducation physique ou les activités d’éveil, continuaient à faire des leçons de choses et du b-a ba, consacraient 90% du temps scolaire au français et aux maths et une grande partie de ce temps à des exercices d’application, d’entraînement, de mémorisation et de contrôle. Pas une seule sanction.

Lorsque le ministère a mis en place une nouvelle loi d’orientation, celle de 1989, qui instituait le projet d’école, les cycles, des programmes en termes de compétences et plus en termes de sommaires de manuels, le livret scolaire, aucun enseignant n’a été sanctionné. Personne ne l’avait envisagé. Le nombre de désobéisseurs a pourtant été considérable, même chez des cadres conservateurs qui prônaient la superposition des pratiques nouvelles (le livret scolaire) aux pratiques anciennes (notes, compositions, classements). Même ceux qui affichaient leur désaccord ou leur scepticisme n’ont pas été rappelés à l’ordre. Peut-être ces ministères de droite et de gauche ont-ils eu tort de ne pas sévir… On peut se poser la question. Mais on sait que l’autoritarisme ne peut en aucun cas garantir le progrès.

Ce qui est très préoccupant en cette période très difficile pour l’école, c’est l’absence ou la faiblesse des réactions. Les organisations syndicales sont très embarrassées. Elles ont toujours quelque chose à négocier avec le ministère, toujours des avantages à conquérir, même quand la crise et la volonté de réduire la dépense publique rendent les victoires dérisoires. Elles sont toujours en compétition entre elles et le degré de leur détermination sur les problèmes fondamentaux de l’école est lié à la concurrence au point de les conduire parfois à perdre leur âme. Les partis politiques font preuve d’une grande frilosité sur les questions éducatives depuis une vingtaine d’années et se réfugient, quasi exclusivement sur les questions quantitatives qui clivent sans aucun doute mais qui permettent d’occulter les questions fondamentales de la place de l’école dans la société, de la construction d’une école pour le 21ème siècle, des programmes, des missions et du temps de travail des enseignants, de l’évaluation, du bonheur d’apprendre et d’enseigner.

On pourrait cependant penser, en se conformant au discours officiel, que tout ayant échoué jusqu’alors, il faut bien essayer autre chose, par exemple, effectuer, comme c’est le cas, une vaste marche arrière, et, autre exemple, renforcer, comme c’est le cas, l’autoritarisme à tous les niveaux. Ces deux pistes sont condamnées à l’échec malgré toute la bonne volonté de leurs zélateurs.

Pour la première, il n’existe aucun domaine de la vie d’une société où pour résoudre un problème d’aujourd’hui ou de demain, on reprend les solutions d’hier ou d’avant-hier qui avaient d’ailleurs fait la preuve de leurs insuffisances et justifié les réformes. Cette évidence est décrite dans de nombreux ouvrages pédagogiques sérieux. Le site de Philippe Meirieu propose de nombreuses réflexions intéressantes sur ce thème. Rappelons que tout n’a pas échoué, loin de là, et que les mesures prises depuis un an sont toutes, sans exception, régressives.

Pour la seconde, l’analyse n’a pas été faite, sans doute parce que le phénomène est nouveau dans l’histoire contemporaine de l’école, mais aussi, parce qu’il se développe insidieusement, que ses manifestations sont vite absorbées par la ouate institutionnelle, que chaque échelon de la hiérarchie se protège, que le niveau du terrain reste largement marqué par une infantilisation et une déférence historiques que la vague des désobéisseurs, aussi significative soit elle, ne parvient pas à occulter. La parole reste toujours descendante, les échanges horizontaux ne sont pas opératoires et sont fortement contrôlés, le chef a toujours raison, les instruments du pouvoir perdurent (inspection traumatisante, notation, jugement, autorisation d’absence, absence de possibilité de remontées authentiques et de feed back vrai des réunions…). Ces problèmes existaient avant 2007, ils étaient toutefois en voie de lente réduction, ils sont relancés et renforcés fortement depuis cette année scolaire.

 

Dommages et problèmes

 

Les conséquences sont faciles à imaginer, elles sont incontestables si l’on veut bien prendre la peine d’écouter les gens, d’observer, de comprendre, d’analyser en quittant son statut de supérieur, si l’on prend le temps d’échanger sur les représentations du métier et du système de chacun… Mais plus personne n’a le temps. Le pilotage par les résultats ne laisse aucune place à la relation humaine et à la compréhension de la condition humaine. Le climat dans et autour des écoles s’est fortement dégradé. Lassitude, désenchantement, démobilisation, perte de l’esprit d’initiative, renforcement de la tendance à l’individualisme, déresponsabilisation, défaut d’idéal… Réponse formelle aux enquêtes et questionnaires. Tendance à améliorer les résultats aux évaluations. Ecœurement face à l’attitude consumériste d’un nombre croissant de parents et à la multiplication des procédures (plaintes, mains courantes) que l’on étouffe au nom d’un relativisme dévastateur et de l’obsession du «pas de vagues ». Comme l’écrivaient Emmanuel Davidenkoff et Brigitte Pérucca[1] dans leur livre passionnant qu’il faut lire et relire, « La République des enseignants », parce que les questions qu’il traite sont aujourd’hui exacerbées :

« … L’école est avant tout en quête de sens. Pour les enseignants, la question des missions prime sur la revendication des moyens. Si les enseignants sont aujourd’hui orphelins de quelque chose, c’est bien d’un idéal politique. L’instituteur, le professeur de la fin du 19ème et du début du 20ème siècle n’étaient pas des notables au sens traditionnel du terme mais par le respect qu’ils inspiraient : ils étaient porteurs d’un projet politique et social qui les dépassait et les transcendait. C’est ainsi qu’ils ont réussi à alphabétiser des millions d’enfants de paysans et d’ouvriers, et ce face à la concurrence de l’Eglise. Un siècle plus tard, la France est de nouveau confrontée à l’impérieuse nécessité de retrouver une cohésion nationale enr intégrant tous ses enfants, y compris ceux issus de l’immigration. Les situations ne sont pas comparables, mais la réponse sera forcément de même nature : il s’agit de formuler un projet politique fort susceptible d’armer les nouveaux hussards de la République. Le brassage des générations qui s’annonce ancre cette question d’actualité dans l’histoire. »

            Le modèle ultralibéral autoritaire ne saurait en aucun cas répondre à ce besoin et il le prouve chaque jour.

            L’autoritarisme et le pilotage par les résultats, qui sont très liés dans la perspective ultra libérale en action, peuvent peut-être être efficaces dans l’industrie ou dans les banques. Dans le domaine de l’éducation, c’est l’intelligence et la sensibilité, la compréhension et l’accompagnement, la confiance et l’optimisme qui doivent prévaloir.

 

A paraître aux éditions la « Chronique Sociale », « Pour une école du futur. Du neuf et du courage » de Pierre Frackowiak avec une préface de Philippe Meirieu.

 



[1] Editions Jacob Duverrnet 2003. Ouvrage réalisé avec l’appui de la MGEN et de la CASDEN

Une relecture de ce livre remue le fer dans les plaies. Tant d’occasions ratées pour construire            une école moderne, démocratique, émancipatrice, généreuse. Et cette méconnaissance des personnes, quand ce n’est pas du mépris. On relit sur la quatrième de couverture : « Derrière les débats et les remises en cause, se profilent des vies des hommes et des femmes, simples et complexes, qui lèvent souvent le voile sur des intimités émouvantes. ». Le pilotage de l’école par les résultats et l’autoritarisme, avec le snobisme du technicisme, les oublient complètement.

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26 juin 2009 5 26 /06 /juin /2009 07:42

In Une Ecole pour Victor Hugo

Après les convocations en commission disciplinaire d'Erwan Redon et Alain Refalo, prévues les 7 et 9 juillet, c'est maintenant la liberté d'expression qui est bafouée : Bastien Cazals, enseignant du primaire en résistance déjà sanctionné de 36 jours de retraits sur salaire, a reçu un courrier de l'Inspecteur d'Académie de l'Hérault, daté du 23 juin, lui intimant l'ordre de ne plus communiquer avec aucun media pour tout sujet ayant rapport avec ses fonctions.


Après des sanctions financières aussi arbitraires que disproportionnées et de nombreuses tentatives médiatiques de discrédit, l'administration n'hésite donc pas à bâillonner purement et simplement - de surcroît pour une durée illimitée ! – les citoyens qui le dérangent parce qu'ils n'adoptent pas la pensée unique.


Pourtant, l'article 6 de la loi du 13 juillet 1983 affirme que "la liberté d'opinion est garantie aux fonctionnaires" et, dans sa tribune publiée dans Le Monde du 1er février 2008, Anicet Le Pors, ancien ministre de la Fonction Publique ayant conduit l’élaboration du statut général des fonctionnaires entre 1981 et 1984, affirme que le statut des agents publics "ne leur impose pas d’obligation de réserve".


De plus, selon l’article 10 de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 – qui vaut pour les fonctionnaires comme pour tout citoyen, "nul ne doit être inquiété pour ses opinions, même religieuses, pourvu que leur manifestation ne trouble pas l’ordre public établi par la loi".

C'est donc là un nouveau pas, très alarmant, vers le rétrécissement des libertés individuelles !

Le recours au Tribunal Administratif de Montpellier engagé par Bastien Cazals contre les décisions de retraits de salaire, et pour lequel une audience est prévue le 6 juillet à 15h, n'est probablement pas étranger à cette nouvelle démonstration d'autoritarisme scandaleux, autoritarisme dont le développement inquiétant est décrit avec précision dans
un récent texte de Pierre Frackowiak, Inspecteur honoraire de l'Education nationale.

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26 juin 2009 5 26 /06 /juin /2009 07:35

 

 

"Jamais dans l’histoire contemporaine de l’école (depuis 1940), de telles pratiques n’ont été observées." Pour Pierre Frackowiak les poursuites lancées contre les "désobéisseurs" sont sans précédent.  " Il serait temps que le ministère se prononce sur ces dérives autoritaristes du système, reprenne le dialogue et la réflexion sur la pédagogie et sur les politiques éducatives globales".




Alain Refalo, professeur d’école « désobéisseur », est convoqué le 9 juillet, c’est-à-dire pendant les vacances, à l’Inspection Académique de Haute-Garonne, pour comparaître devant un conseil de discipline, avec les motifs ci-après :

- Refus d'obéissance

- Manquement au devoir de réserve

- Incitation à la désobéissance collective

- Attaque publique contre un fonctionnaire de l'Education Nationale

 

Apparemment, il ne sera pas emmené manu militari de son lieu de vacances au lieu de comparution, il pourra s’y rendre sans escorte ni menottes, mais la seule lecture des motifs  fait froid dans le dos et évoque naturellement l’image d’un tribunal militaire. L’Education Nationale se confondrait-elle avec l’Armée ?


Cette mesure est choquante à bien des égards et le nouveau ministre s’honorerait en rappelant à ses cadres que l’Education Nationale est le lieu privilégié de l’intelligence, de l’ouverture d’esprit, de la pensée divergente, de la démocratie et de son apprentissage, de la liberté pédagogique inscrite dans la loi.


Cette convocation est d’autant plus choquante que :


•        Alors qu'il a effectué l'intégralité de son service devant les élèves, Alain Refalo a déjà été sanctionné cette année de 14 jours de retraits de salaire et d'un refus de promotion au grand choix cette année pour avoir mis en place un atelier théâtre sur le temps de l'aide personnalisée avec l'accord des parents d'élèves.

•        Le nombre d’enseignants désobéisseurs qui n’appliquent pas le modèle unique supposé de l’administration sans le dire et donc sans être sanctionné est considérable. D’une part, parce que dans certains lieux et niveaux, l’organisation de l’aide personnalisée n’a pas de sens sauf à vouloir stigmatiser à tout prix des enfants dans le seul but de justifier les instructions ou les ordres. D’autre part, parce que le choix des pratiques pédagogiques relève de la responsabilité des enseignants : on peut concevoir que le soutien puisse se faire plus efficacement dans des groupes hétérogènes. Il est important de noter que dans beaucoup de classes, le soutien individualisé se réduit à des doses supplémentaires de bled et d’opérations sans que les enseignants ne soient inquiétés

•        Jamais dans l’histoire contemporaine de l’école (depuis 1940), de telles pratiques n’ont été observées. Lorsque le ministère a lancé le tiers temps pédagogique qui constituait à l’époque, en 1969/70, une véritable réforme de l’école, personne n’a jamais pensé sanctionner ceux qui ne l’appliquaient pas, ne faisaient pas l’éducation physique ou les activités d’éveil, continuaient à faire des leçons de choses et du b-a ba, consacraient 90% du temps scolaire au français et aux maths et une grande partie de ce temps à des exercices d’application, d’entraînement, de mémorisation et de contrôle. Pas une seule sanction. Lorsque le ministère a mis en place une nouvelle loi d’orientation, celle de 1989, qui instituait le projet d’école, les cycles, des programmes en termes de compétences et plus en termes de sommaires de manuels, le livret scolaire, aucun enseignant n’a été sanctionné. Personne ne l’avait envisagé. Le nombre de désobéisseurs a pourtant été considérable, même chez des cadres conservateurs qui prônaient la superposition des pratiques nouvelles (le livret scolaire), pour la forme, aux pratiques anciennes (notes, compositions, classements). Même ceux qui affichaient leur désaccord ou leur scepticisme n’ont pas été rappelés à l’ordre. On savait que l’autoritarisme est complètement contreproductif en matière d’éducation.


On peut légitimement s’interroger sur la position du ministre sur ces pratiques autoritaristes nouvelles. Si elles étaient généralisées, imposées, il est probable que la prochaine étape de la militarisation de l’éducation concernerait logiquement le niveau supérieur, les inspecteurs, dont la rémunération serait amputée selon le pourcentage des écoles de leur circonscription qui n’auraient pas appliqué la pensée et les modèles uniques, qui ne seraient pas investis dans l’organisation de bonnes évaluations, qui n’auraient pas renseigné la base élèves, etc.  Ainsi ceux-là même qui poursuivent aujourd’hui, parfois avec un zèle curieux, les enseignants pratiquant une autre pédagogie, seraient alors poursuivis et sanctionnés, en attendant que les inspecteurs d’académie eux-mêmes soient limogés au vu de résultats insuffisants.


Il serait temps que le ministère se prononce sur ces dérives autoritaristes du système, reprenne le dialogue et la réflexion sur la pédagogie et sur les politiques éducatives globales qui permettent de concevoir le soutien dans de meilleures conditions  sans stigmatiser les élèves, rappelle que l’Education Nationale n’est ni l’Armée, ni la Police, qu’elle est un lieu d’épanouissement, d’émancipation, de liberté, si possible de bonheur pour les maîtres et les élèves, que ses cadres ne sont pas des adjudants de service ou des contremaîtres, mais des accompagnateurs des efforts de ses acteurs pour améliorer la réussite scolaire et construire une école pour notre temps.


Il serait temps que le ministère s’interroge et engage une réelle concertation sur les conditions d’une réelle mobilisation de ses personnels en faisant le pari de l’intelligence collective et de la confiance.


Pierre Frackowiak

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21 juin 2009 7 21 /06 /juin /2009 09:54
La lettre d'une psy scolaire qui a trouvé les mots justes, bien sûr... et qui exprime bien les violences que nous subissons tous (enfants, parents, enseignants).

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20 juin 2009 6 20 /06 /juin /2009 11:45

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20 juin 2009 6 20 /06 /juin /2009 10:09

Voici le courrier  d'un professeur des Ecoles bientôt à la retraite à son Inspecteur d'Académie.
Beaucoup d'enseignants "d'un certain âge" se retrouveront dans cette lettre courageuse.






Michel Huchet

 

Professeur des Ecoles

Ecole Publique de La Richardais.

 

 

 

                                                                                   à Monsieur l’Inspecteur d’Académie

                                                                                   d’Ille et Vilaine. Rennes.

 

 

                                         

 

 

Monsieur l’Inspecteur

 

 

 

            Cette lettre est celle d’un simple fonctionnaire, enseignant bientôt à la retraite, mais aussi celle d’un citoyen préoccupé par l’état de notre société.

 

Si je suis devenu enseignant, c’est certes comme beaucoup d’autres pour gagner ma vie, mais c’est aussi un choix relatif à des valeurs humanistes. A cet égard, l’argent n’est pas, Monsieur l’Inspecteur, une valeur essentielle et l’idée de Monsieur le Ministre de distribuer quelques primes à certains d’entre nous quand d’autres, sur le territoire, sont sanctionnés financièrement me semble bien mal venue.

Réformer notre école est sans doute nécessaire, les enseignants ne s’y opposent pas par principe. Toutefois, ils ont un attachement fort aux idéaux républicains. Ces derniers sont malmenés, notre tissu social se désagrège. Dès lors, apparaît un autre malentendu ; si l’école peut et doit faire beaucoup pour les élèves qu’elle accueille, on ne peut en revanche lui demander de résoudre les problèmes d’un monde qui marche sur la tête.

Comment enseigner le respect de soi et de l’autre dans une société où règne la loi de la jungle, dans un système devenu fou où l’économique aurait pris le pas sur l’humain ?

Comment trouver le temps d’enseigner dans la sérénité quand l’institution scolaire presse les maîtres d’accomplir des missions de plus en plus lourdes, en multipliant dispositifs, textes réglementaires, réunions, projets,  dans lesquels on finit par ne plus trouver de cohérence ?

Comment retrouver l’indispensable temps d’apprendre dans une école qui, perdant confiance en elle, et parfois soumise à des propos ministériels arrogants voire méprisants, met bien trop souvent ses élèves en situation d’échec au travers d’évaluations sommatives et réductrices.

 

Au cours de ma carrière d’enseignant, j’ai tenté, modestement, de construire une pédagogie respectueuse de l’enfant, essayant de donner du sens aux apprentissages et de prendre en compte la diversité des élèves qui m’étaient confiés.

Mais voilà que depuis quelques mois, cette même administration me demande d’appliquer une politique éducative allant à l’encontre des convictions qui m’ont animé jusqu’à présent.

 

-          Les nouveaux programmes, mis en oeuvre sans réelle concertation, mécanisent les apprentissages avec « l’imposture du  retour aux fondamentaux », la réduction du temps scolaire annuel, l’alourdissement de la journée scolaire, le non-respect des rythmes biologiques de l’enfant …

-          Le traitement de la difficulté scolaire n’est plus que l’arbre qui cache la forêt. Il est amputé de ses moyens les plus efficients, basé sur le volontariat des parents, repoussé hors temps scolaire et progressivement vers la sphère privée, lieu de toutes le inégalités.

 

-          La culture du résultat et le concept de performance, appliqué à l’éducation, avec la mise en concurrence des établissements et des individus ( projet de suppression de la carte scolaire, évaluation devant être rendues publiques…) profiteront certes à une minorité, mais…lorsqu’il y a des gagnants, il y a aussi des perdants.

 

-          Le fonctionnement interne des services de l’éducation se trouve perverti par ce nouveau mode de management. Ecoutons plutôt P. Frackowiack : «  Les pressions, menaces, injonctions autoritaires de l’encadrement intermédiaire, la dégradation des rapports dans le corps enseignant conduisent à la démotivation et au désenchantement des acteurs de terrain en attente d’un réel projet éducatif inscrit dans la modernité. »

 

-          La Révision Générale des Politiques Publiques, par le désengagement progressif de l’Etat, les suppressions de poste en cascade, la sédentarisation des RASED, n’a d’autre objectif que la déconstruction progressive de l’Ecole Publique Française, en la rendant moins attractive, alors que se prépare la montée en puissance d’un service commercial d’éducation.

 

-          Je ne me fais guère d’illusion sur l’évolution du statut d’enseignant dont la remise en question est déjà en chantier. ( rapport Richon 2008, circulaire MEN du 19/05/09 ).

 

En conscience, je ne puis me résoudre à pratiquer ce grand écart. L’Ecole Publique doit demeurer notre bien commun. Je suis certain, Monsieur l’Inspecteur, que vous entendrez et comprendrez avec moi cette aspiration légitime et puissante qui monte depuis plusieurs mois chez les enseignants, les parents, les citoyens de notre pays.

 

Veuillez croire, Monsieur l’Inspecteur d’Académie, en mon plus profond attachement au service public d’éducation.

 

 

 

                                                                                                   Michel Huchet

 

 

 

 

 

 

Copie pour information à :

 

Monsieur l’Inspecteur de l’Education Nationale de la Circonscription St Malo Pays Malouin.

Délégation Syndicale SNUipp d’Ille et Vilaine.


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17 juin 2009 3 17 /06 /juin /2009 08:41


Si aucune étude n’a pu montrer l’intérêt pédagogique des grosses structures, toutes les études  diligentées par les services de l’Education Nationale ont démontré l’intérêt des petites structures.


Ainsi, le rapport de Mme Françoise Oeuvrard (Direction Evaluation et Prospective du Ministère de  l’Education Nationale) cite :

« la configuration de ces établissements, qu’on pourrait supposer défavorable et liée à leur très petit effectif … ne semble toutefois, dans l’ensemble, préjudiciable aux élèves pour les apprentissages de base : le niveau de connaissance des élèves de petits établissements est identique -voire supérieur- à celui de celui de l’ensemble des élèves de CE2 et en 6ème. » ;

« Les élèves des petites écoles rurales sont plutôt moins en retard que ceux des écoles urbaines … » ; « En mathématiques … ce sont les élèves des petites écoles, classes uniques ou écoles rurales, qui ont, en moyenne, le mieux réussi : en math comme en français, les écoles qui ont les moins bons résultats sont les plus grosses écoles … » ;

… et conclue : « la scolarisation dans une petite école rurale, une classe unique même en perte d’effectif, n’est pas défavorable pour les acquisitions fondamentales : le niveau de connaissance des élèves de CE2 des petites écoles rurales … en témoigne ».

Le rapport Ferrier (Inspection Générale de l’Education nationale), corroboré par le rapport Leroy-Audoin (Institut de Recherches sur l’Economie de l’Education), atteste que :

« la classe à cours unique –qu’il ne faut pas confondre avec l’école à classe unique- obtient des résultats un peu moins bons que la classe à deux cours ; et, dans la classe à deux cours, les performances des élèves sont nettement moins bonnes que dans la classe à trois cours. ».

« Les résultats soulignent les aspects particulièrement positifs des classes uniques », dont les écarts positifs par rapport aux cours simples sont de + 3,9 points en fin de CE2 et de + 4,8 points en début de 6ème.

Les résultats obtenus montrent que le temps individuel (ou d’autonomie) est d’autant plus grand que le nombre de cours dans la classe est élevé : moyenne de 103 minutes par jour en cours simple, 128 minutes en cours multiples et 151 minutes en classe unique ; le travail individuel et le tutorat sont très fréquents et généralement intégrés à la pratique pédagogique dans les classes uniques. Les cours simples ont une forte prise en charge des élèves mais une faible optimisation du temps scolaire alors que les classes uniques accordent une grande autonomie aux élèves tout en maximisant le temps effectivement scolaire.

« Les élèves scolarisés en classe unique ont des risques significativement plus faible de redoubler : sur l’ensemble de la scolarité élémentaire », la probabilité de redoublement est de 33,7 % ; elle n’est que de 19 % dans la population des élèves ayant fait leur scolarité essentiellement dans une classe unique. « Si on examine, en premier lieu, de façon transversale, les acquis des élèves en cours de 6ème, on observe que les élèves qui ont les moins bons résultats sont ceux qui ont fréquenté, en primaire, des cours simples ; par rapport à eux, les élèves ayant été scolarisés en cours multiples, et plus encore, en classe unique, ont des résultats en 6ème sensiblement meilleurs. » ;

les écarts sont statistiquement significatifs et quantitativement substantiels ( + 3,89 points pour les cours multiples et + 6,44 points pour les classes uniques).
Les élèves issus de classe unique vont s’intégrer au collège marginalement mieux que les élèves issus de cours simples.

« La prise en considération des résultats scolaires en cours de 6ème renforce la position favorable des « petites structures » du primaire quant à l’intégration des élèves au collège.
L’estimation est, qu’à résultats scolaires comparables, ces élèves ont un risque de redoublement inférieur à ceux des élèves issus de cours simples en primaire ».

De plus, «les enseignants du collège reconnaissent, en moyenne, chez ces enfants, des qualités qui vont au-delà des stricts résultats scolaires ».

 

Le rapport Mingat (Institut de Recherches sur l’Economie de l’Education ; directeur de recherches au CNRS) démontre que le maintien de ces petites structures ne revenait pas plus cher aux collectivités que les concentrations engagées.

Les mêmes travaux démontrent en outre que les concentrations n’aboutissent pas à une amélioration des résultats, mais que c’est plutôt le contraire. Alain Mingat et Cédric Ogier concluent que, dans les limites de l’enveloppe financière actuelle globale, il subsiste d’importantes marges de manoeuvre pour aménager la carte scolaire (plus d’écoles et moins de transports) et rendre le mode de scolarisation plus efficace.


Extrait de :
Ecoles rurales et montagnardes et formation professionnelle des enseignants en France

Pierre CHAMPOLLION Inspecteur d’académie IUFM de l’académie de Grenoble Consultant Fédération Française d’Economie Montagnarde (FFEM) Expert européen


2.1 Une plus grande réussite à l’école élémentaire


                                                          
Français                     Mathématiques
Ensemble des classes urbaines:       63,2                                        67,3

Ensemble des classes rurales:          63,1                                        67,4

Classes rurales à 2 niveaux:             63,7                                        68,3

Classes rurales à 4 niveaux:             64,1                                        68,9

Classes rurales à 5 niveaux:             65,9                                        72,8


On peut noter qu’entre les classes urbaines (à 1 niveau) et les classes uniques (à 5 niveaux), il y a une différence de près de 3 points en français et de 5,5 points en mathématique au profit des classes à 5 cours



èEn conclusion : ne vous laissez par faire lorsque l’inspection d’académie vous dit que ces écoles ne sont pas performantes, qu’elles ne favorisent pas l’émulation (comprenez : la concurrence).
En fait, ces petites écoles fonctionnent plus sur l’intéressement et la solidarité. Il se trouve que les résultats pédagogiques et sociaux sont largement supérieurs et c’est tant mieux.


Plus d’info sur le site : http://assoc.orange.fr/ecole.et.territoire/index.html



Extraits de rapports officiels de l’Inspection Générale de l’Education nationale. (Rapport officiel sur les réseaux d’écoles primaires juin 2003)

« …aucune démonstration sérieuse ni étude valide ne permet de démontrer que la réussite scolaire est meilleure dans un cas (réseaux) ou dans un autre ( non mise en réseaux ). Ceci rejoint les constats sur les mérites respectifs des classes uniques et autres classes. » (L’évolution du réseau des écoles primaires. Rapport d’étape de l’IGEN de février 2003)
« Mais nulle part la mission n’a trouvé l’amorce d’évaluations spécifiques permettant de déterminer si l’on a commencé à atteindre ces objectifs après plusieurs années de fonctionnement. De fait jamais les interlocuteurs internes à l’éducation nationale n’ont posé la question de l’évaluation de l’action des réseaux. Cependant quand la question leur a été posée, la plupart ont répondu à la question en expliquant très directement qu’à leur sens, la mise en réseaux des écoles n’a véritablement aucune incidence sur le résultat des élèves.. L’on dispose aujourd’hui d’études sérieuses et argumentées confirmant les bons résultats des classes uniques multi niveaux, dont on a pu démontrer la pertinence et l’intérêt dès lors qu’on y affecte un enseignant qui ne cherche pas à en fuir au plus vite. »



« Les réseaux coûtent en terme de transports scolaires. Ils coûtent en termes d’équipements informatiques, en crédits pédagogiques de soutien divers, en crédits liés à des actions de formation continue spécifique. Ils coûtent aussi en moyens humains…les réseaux n’ont pas contribués à une économie de moyens »



« Les maires ont dit leur inquiétude devant la montée des dépenses obligatoires qui leur incombent et leur appréhension face à de nouvelles charges. La mise en réseaux pousse effectivement à des investissements communaux ou intercommunaux. »
( Rapport officiel sur les réseaux d’écoles primaires juin 2003 )


Et pourtant, il est mentionné dans le document de préparation de la rentrée 2004 ( B.O. n° 6 de février 2004 ) : « …pour le premier degré des schémas territoriaux seront élaborés…en vue de développer les réseaux d’écoles dans la cadre de l’intercommunalité… l’objectif est de parvenir à 600 réseaux à l’horizon 2006/2007

 


M
Projet de texte ministériel :

Extraits :La mise en réseau des écoles


Bien que les compétences acquises dans les savoirs de base soient identiques voire légèrement supérieures à la moyenne nationale dans nos écoles rurales, il faut, cependant tenir compte de l'évolution des publics scolaires et des exigences de la formation…
(Il est à noter que les associations de Maires, Association des Maires de France Et association des Maires ruraux de France sont opposées!) Et la suite… le rapprochement est saisissant !


M Extrait rapport Thélot, à propos des réseaux :

 
« ...L'organisation de l'école primaire doit impérativement évoluer. Le système éducatif peut-il encore garantir une offre éducative de qualité dans des écoles aussi dispersées, petites (moins de cinq classes en moyenne) et peu organisées (l'école primaire n'a ni statut autonome, ni budget, ni chef d'établissement réellement responsable) ? »



(Dans quelle anarchie a vécu l’école depuis plus d’un siècle !)


M « Pour ce faire, la Commission propose de transformer progressivement les écoles et les réseaux d'écoles en établissements disposant d'un statut propre, administrés sous l'autorité d'un conseil d'administration et dirigés par un chef d'établissement responsable... »


Attention, les références citées datent un peu :


1993 pour le rapport Oeuvrard
(Je ne l’ai pas retrouvé en ligne)


1996 pour le rapport Leroy-Audouin

1998 pour le rapport Ferrier


On retrouve la source du début de ce doc sur le site de l’académie de Montpellier :

Ca ne veut pas dire que les études sont fausses, juste qu’elles demandent à être réactualisées… Ce sera difficile, car depuis, on a massivement fermé les classes rurales multiniveau…


Analyse plus récente sur les classes multiples ici…


Bonne lecture

Moka63

http://4tous.net/ecoledemain/

 

 

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8 juin 2009 1 08 /06 /juin /2009 07:28

In Resistance Pédagogique

Chers Professeurs des écoles,

 

Il est inacceptable que vous soyez punis par le Ministre et la hiérarchie de l'Education Nationale alors que, par votre décision intelligente et responsable, vous n'avez pas voulu être complice de la nouvelle forme de maltraitance constituée par le temps de soutien après la classe, dit aide personnalisée, qui doit être consacré obligatoirement aux apprentissages dits fondamentaux (français, calcul, mathématique).

 

Mieux que quiconque, vous savez en effet que, à la fin du temps scolaire, les enfants en difficulté sont épuisés, enfermés dans leurs peurs, échecs, blocages et inhibitions, dans leur anxiété, leurs angoisses ... surtout lorsqu'ils se projettent dans le retour à la maison alors que leur milieu familial est en souffrance. Beaucoup le sont déjà au début de l'après-midi ou même, pour les plus fragiles, vulnérables et démunis, dès la fin de la matinée comme le montre l'observation des enfants accueillis dans les écoles de ZEP. Seuls les enfants qui vivent au quotidien dans la sécurité affective, sans déficits de sommeil et sans comportements "perturbés" et/ou "perturbateurs", peuvent être suffisamment vigilants, attentifs, réceptifs et disponibles au cours de l'après-midi pour capter et traiter les messages du maître, et ainsi se réaliser pleinement comme élèves. Et encore, pas tous les jours selon les fluctuations de leurs équilibres physiologiques, émotionnels, affectifs, sociaux et cognitifs. Tous ont envie de changer de « planète » à 16h.30. La très grande majorité des enseignants … également.

 

Votre refus d'enfermer après la classe les élèves en difficulté dans des situations d'apprentissage formel qui vont aggraver leurs difficultés, est une prise de responsabilité humaniste et civique qui vous honore. Elle  montre la voie pour que les enfants en difficulté ne soient pas encore plus épuisés, démotivés ... et finalement, au fil des jours, psychologiquement et intellectuellement détruits par la journée la plus longue du monde (six heures de temps contraint).

 

« L'addition » quotidienne de l'aide personnalisée aux enfants en difficulté scolaire augmente encore la durée de la journée scolaire la plus longue du monde … en particulier pour ceux qui peinent à mobiliser leurs ressources intellectuelles afin de comprendre et d'apprendre, et aussi pour les enseignants eux-mêmes. Comment peut-on penser qu'une aide après la classe, fût-elle personnalisée, puisse être utile ou efficace pour les élèves dont la fatigue, le manque de vigilance et d'attention, et l'absence de motivation sont évidents à 16h.00, souvent dès le début de l'après-midi ou même à la fin de la matinée  (c'est évident dans les écoles des ZEP) quand ils sont « installés » dans l'échec scolaire ?

 

Les dégâts viennent s'ajouter aux dégâts générés par l'accroissement de la pression intellectuelle et relationnelle avec le poids augmenté au quotidien de la fréquence et de la durée des apprentissages dits fondamentaux, dans le cadre combiné d'une semaine ramené arbitrairement à quatre jours (il faut faire en quatre jours ce qui était fait en quatre jours et demi) et de nouveaux programmes imbéciles. Il n'y a plus de temps de décompression et de respiration au cours de la journée alors qu'il est indispensable pour que tous les enfants, surtout ceux qui sont en difficulté, puissent récupérer au moins un peu de leurs fatigues psychologiques et intellectuelles, et restaurer peu ou prou leurs capacités d'attention, de concentration intellectuelle et de traitement de l'information. Il n'y a plus assez de temps pour que les enfants puissent libérer leurs émotions, leurs sensibilités, capacités et intelligences cachées, ainsi que la richesse de leur imaginaire, pourtant évidentes lorsqu'il s'engagent dans les arts plastiques, le chant choral, la narration, la découverte de la nature, les particularités de la vie végétale et animale, l'histoire captivante de nos ancêtres et du monde, les modes de vie dans les différentes cultures humaines ... Les enfants apprennent aussi bien le français, ou mieux, au cours de ces temps de diversification et de découverte que dans les situations d'apprentissage formel et explicite de la langue. Bien évidemment, les enseignants le savent. Les Professeurs des écoles ont donc raison de proposer l'un ou l'autre de ces champs de découverte et de plaisir au cours de la demi-heure d'aide personnalisée, alors que leurs élèves sont « intellectuellement plus que saturés ».

 

Les Scandinaves sont horrifiés.

 

En imposant sans concertation la semaine de quatre jours, l'augmentation délirante du poids des "fondamentaux" et le soutien accordé après la classe aux enfants en difficulté, le Ministre et la hiérarchie de l'Education Nationale déshumanisent l'école, accroissent les inégalités et injustices sociales, en conduisant un nombre croissant d'enfants à s'enkyster dans "le désamour" pour l'école et son rejet, et ainsi plus ou moins progressivement dans la marginalité sociale. Ce "système" aberrant et "concentrationnaire" stigmatise les familles qui cumulent les difficultés personnelles, morales, familiales, sociales et culturelles. C'est une honte pour notre pays ... en principe l'un des berceaux des Droits de l'Homme. Les étrangers que je rencontre ne comprennent pas ce "système". On n'aurait pas agi autrement si on avait voulu pérenniser une école à plusieurs vitesses dans laquelle les plus fragiles, vulnérables et démunis ne peuvent même pas passer la première vitesse, et s'engager avec confiance dans le désir de comprendre et d'apprendre faute de pouvoir enclencher les vitesses supérieures qui permettent d'accéder aux différents niveaux des savoirs et des connaissances.

 

Aucun pays au monde n'a institué une journée scolaire aussi pénalisante pour les enfants en difficulté dans le cadre d'une semaine qui n'en est pas une : deux jours scolaires  (lundi et mardi), un jour non scolaire (mercredi : peut-on encore le justifier par la catéchèse, prévue le jeudi il y a trente ans ?), deux jours scolaires (jeudi et vendredi), et deux jours de week-end. Dans ce cadre, tout le monde sait que le lundi est un jour très perturbé et perturbant (beaucoup d'enfants sont somnolents, en tout cas non vigilants et/ou agités). Quelle illusion et/ou quel manque d'honnêteté de penser qu'une demi-heure supplémentaire d'aide personnalisée après la classe, notamment le lundi,  puisse faciliter la maîtrise du français, du calcul et des mathématiques en situation d'apprentissage formel. Tous les enseignants savent  que c'est une mission impossible.

 

Le tribunal incontournable de Histoire retiendra que l'actuel Ministre de l'Education Nationale, ses conseillers patachons et idéologues, et sa hiérarchie vassalisée ont institué un système de maltraitance, de stigmatisation, de culpabilité et d'exclusion implicite qui déshonore notre pays et notre nation.

 

Il n'y a jamais eu autant d'Inspecteurs d'Académie révoqués qu'en 2008-2009 alors que leur "'faute" a été d'entendre et d'essayer de comprendre la décision et le désarroi des enseignants, notamment ceux que l'on dit « désobéisseurs ». Les informations qui "remontent du terrain" montrent toutes qu'il n'y a jamais eu autant d'enfants épuisés et déboussolés, et aussi d'enseignants exténués, stressés, démoralisés et culpabilisés par les échecs persistants des élèves les plus fragiles, vulnérables et démunis. Les lettres qu'ils adressent à leurs édiles, souvent le ou la maire, sont pathétiques et souvent bouleversantes. La porte est béante pour la consommation accrue de somnifères, calmants, psychotropes ... des enfants, de leurs parents inquiets ou désespérés et de leurs maîtres ... qui perdent confiance dans leurs compétences. Faut-il préciser que les Français sont déjà les plus grands consommateurs de ces molécules !

 

Par leur refus, les « désobéisseurs » sauvegardent la dignité de l'école. Merci.

 

Le présent courriel peut être diffusé sans retenue.

 

Avec toute ma solidarité,

 

Hubert Montagner

Professeur des Universités en retraite

Ancien Directeur de Recherche à l'INSERM

Ancien Directeur de l'Unité de recherche « Enfance Inadaptée de l'INSERM

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5 juin 2009 5 05 /06 /juin /2009 20:42

In Résistance Pédagogique pour l'Avenir de l'Ecole



Ainsi donc, l'inspecteur d'académie des Bouches du Rhône, avant de prendre sa retraite et de méditer sur ses hauts faits répressifs, a décidé de se payer la carrière d'un enseignant qui a le tort de dire ce qu'il pense, de faire ce qu'il dit et surtout de contester en pensée et en actes les aberrations d'un système archaïque basé sur l'antique rapport domination-soumission.

 

  1. Ce faisant, il fait d'une pierre deux coups, probablement avec l'accord du ministre, lui aussi sur le départ : il se débarrasse d'un enseignant désobéisseur gênant et il porte un rude coup au mouvement des enseignants en résistance. Le laisserons-nous faire ?

 

Il nous faudra un jour demander des comptes à ces potentats « académiques » qui usent et abusent de leur pouvoir tout en étant les exécutants zélés d'une politique honteuse et désastreuse. Leur incompétence sur le noble métier que nous exerçons n'a d'égale que leur soumission permanente au général en chef de la rue de Grenelle dont ils se vengent impunément sur les braves soldats du quotidien qui montent au front tous les jours dans leur classe, armés d'une volonté inébranlable de résister à la fatalité de l'échec et du désespoir.

 

Nous sommes entrés en résistance, en conscience, par devoir, pour défendre une certaine idée de l'école de la République. Cette résistance inédite dérange. Dès les premiers jours qu'une certaine lettre circulât sur internet, nous avions compris qu'on ne nous ferait aucun cadeau. Malheureusement pour le pouvoir, ils furent nombreux ceux qui osèrent prendre la plume pour dire qu'ils refusaient de participer au mensonge institutionnalisé des contre réformes.

 

Erwan Redon fut de ceux-là. Il n'avait pas attendu ce signal pour s'exprimer, agir, désobéir. Malgré les coups, et ils furent nombreux ces dernières années, il a poursuivi fièrement, sans écouter ceux qui lui disaient de temporiser, de se calmer. Il n'est pas de la trempe de ceux que l'on amadoue. Il n'a pas l'esprit au compromis facile. Il ne brade pas ses convictions pour un peu de tranquillité méritée. Il incarne l'esprit subversif, la rébellion contre tous les autoritarismes, les abus, les injustices de son temps. Que l'on partage ou non ses engagements, il mérite notre respect. Il ne mérite certainement pas l'opprobre de l'institution.

 

J'en appelle à tous les enseignants de France, à tous les syndicats, aux fédérations de parents d'élèves, à tous les citoyens et les élus qui ne peuvent supporter qu'un enseignant soit révoqué pour ses idées et ses pratiques pédagogiques. Rien ne serait plus tragique, dans ce pays où l'on criminalise l'esprit de résistance, que l'un de ses enseignants soit licencié pour avoir incarné l'audace d'une résistance éthique qui porte l'espérance d'un à-venir prometteur. Nous avons un devoir de solidarité et de résistance pour sauver le soldat Redon. Notre mobilisation doit être exemplaire, massive, déterminée. Pour Erwan. Pour l'honneur de l'Education Nationale.

 

Alain Refalo

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1 juin 2009 1 01 /06 /juin /2009 12:31

Communiqué du Collectif des Ecoles de l'Ouest Lyonnais


Erwan Redon, professeur des écoles à Convalescents fait partie des désobéisseurs. Ceux-ci ont depuis plusieurs mois déjà, entamé un mouvement de résistance contre la casse organisée du service public d'éducation. Ils refusent de participer à la mise en œuvre des nouveaux programmes inspirés par la vision d'une école rétrograde et utilitariste. Cette nouvelle école impose « l'aide personnalisée » mais condamne les RASED, supprime les cours du samedi matin mais organise des stages de remise à niveau qui induisent du travail pendant les vacances, payé en heures supplémentaires défiscalisées. Elle permet en outre d’obtenir des primes à la tâche qui mettent les personnels en concurrence.
Alors que le mouvement des désobéisseurs s’amplifie nationalement, la répression qui s’ensuit est à géométrie variable selon les académies. Dans les Bouches du Rhône, la hiérarchie a décidé de mater ces fonctionnaires frondeurs.

Des menaces dans l’hiver, des sanctions au printemps.

Alors qu'ils assuraient leur temps de service devant les élèves (remplaçant la coquille vide de l'aide personnalisée par différents projets et ateliers), certains désobéisseurs se sont vus délester de plusieurs dizaines de journées de salaires sur leur bulletin de paye. L’arbitraire semble de mise puisque d’autres sont épargnés mais c’est pourtant la politique de l’exemple qui est orchestrée. Dans la lettre adressée aux inspecteurs de l’éducation nationale (IEN) datée du 2 février 2009, Gérard Trève écrit : «  Je précise que je suivrai strictement l’avis que chacun d’entre vous me donnera sur l’opportunité de restituer ou non le salaire des quelques enseignants que j’ai sanctionnés. Il vous appartient de déterminer si les enseignants concernés ont agi de façon délibérée ou s’ils ont été mal conseillés »
Pour Gérard Trève, Erwan Redon appartient à la première catégorie puisqu’il lui signifiera plus tard qu’une ponction de 32 jours de salaire lui sera faite.

Erwan, une déjà longue histoire de désobéissance...

Mais pour notre inspecteur d’académie dont l’heure de la retraite approche, il est urgent de solder le dossier « Erwan Redon ». L’étranglement financier de ce jeune père de famille ne sera pas le point d’orgue de la punition infligée par son maître.
Erwan est convoqué pour une commission disciplinaire le 7 juillet 2009 pendant les congés scolaires des enseignants.
Que lui reproche-t-on? Officiellement une “insuffisance professionnelle”. L’expression est suffisamment vague pour permettre l’arbitraire le plus inventif lors de l’instruction du dossier.
Mais il se trouve qu’Erwan Redon refuse aussi l’inspection depuis 2005 et qu’il est bien connu des services académiques. A la fin de l’année 2006, il lui fut d’ailleurs refusé l’organisation d’une classe de neige. Les parents de l’école La Paix qui vinrent protester contre la privation de sortie de leurs enfants finirent d’abord en garde à vue puis au tribunal après que l’inspecteur d’académie adjoint ait déposé plainte contre eux pour être entrés dans l'école. Erwan, quant à lui, fut immédiatement suspendu.
Tandis que publiquement la hiérarchie stigmatisait sa soi-disant insuffisance professionnelle, les négociations avec les syndicats dans les coulisses de l’Inspection Académique, portaient sur les expérimentations pédagogiques d’Erwan et son refus d’être inspecté. Celui-ci fut sommé d’y renoncer alors que le refus d’inspection est reconnu par la circulaire en date du 13 décembre 1983, publiée au BO du 20 décembre de la même année.
.
Erwan Redon n’est pas le seul à condamner la politique gouvernementale et ses nombreuses déclinaisons : hiérarchie omnipotente, programmes scolaires rétrogrades, fichage généralisé des élèves, « politique migratoire » qui enferme puis expulse des familles dont les enfants devraient être dans nos classes… Les actes qu’il a posés en militant dans les collectifs « anti hiérarchie »,  « stop fichage » ou à RESF, dans lesquels nous nous reconnaissons, risquent de lui coûter très cher. Les licenciements ne sont pas un mythe dans l’Education Nationale et moins encore dans les Bouches du Rhône où deux collègues ont pu le vérifier cette année dans le secondaire.

Pour ne pas avoir à écrire une nouvelle strophe au poème de Martin Niemöller :
"Quand ils viendront chercher les désobéisseurs, nous ferons plus que protester !"

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