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5 mai 2008 1 05 /05 /mai /2008 20:57

Faute de pouvoir disposer de l'intégralité de ces remontées, le SNUipp a conduit un travail d'analyse. Il a étudié 612 synthèses d'écoles provenant de divers départements (42).

 

Si l'idée d'écrire des programmes plus courts et le principe de progressions annuelles ne sont pas rejetés, en revanche, la philosophie générale et les contenus sont majoritairement critiqués.

 

Ces critiques portent principalement sur :

 

l'alourdissement des programmes alors que l'horaire hebdomadaire passe de 26 à 24 h : quelle place restera-t-il à l'enseignement des sciences, de l'histoire géographie, etc … ?

 

  • LOIR et CHER : Ces programmes … qui laissent apparaître un relatif alourdissement des connaissances à enseigner. Comment enseigner plus de contenus en moins de temps ?

     

  • PARIS : Les programmes sont extrêmement ambitieux, ils sont énormes, alors que le temps de l'école est réduit. Où trouver le temps ? Ils semblent convenir à une école qui disposerait de 30 heures hebdomadaires.

     

l'impossibilité de faire réussir les élèves les plus fragiles : de nombreuses parties du programme sont trop denses, des notions sont abordées trop précocement, le côté mécaniste des apprentissages est exclusivement présent…

 

  • ALLIER : Malgré les 2 heures hebdomadaires supprimées, les contenus sont alourdis et font presque uniquement appel à des apprentissages systématiques, souvent prématurés et qui négligent la conduite à la compréhension et à l'autonomie. D'une manière générale, il nous semble que dans la plupart des domaines, on nous demande de faire en sorte que les élèves apprennent sans comprendre. On privilégie le savoir faire au savoir être alors qu'il est difficile de bien faire sans bien-être Ecoles Fleuriel et Monastier.

     

  • TARN et GARONNE : Le projet de programmes de l'école primaire 2008 ne tient pas compte du développement psychologique et physiologique des enfants aux différents âges. Des exigences sont hors de portée des élèves, ce qui peut accroître les situations d'échec. Ecole maternelle Jules Ferry à Valence d'Agen

     

  • SOMME : Les fondamentaux c'est bien mais la réflexion n'est plus au centre des apprentissages. Ne doit-on pas comprendre ce que l'on apprend ? Ecole Réaumur à Amiens

     

  • SEINE MARITIME : Utiliser le langage oral pour développer la pensée, l'esprit critique, le questionnement, l'intelligence et non seulement écouter, respecter, exécuter, devenir spectateur. L'enfant n'existe plus en tant que tel, il n'est plus qu'un élève, c'est un exécutant. Ecole maternelle Gérard Philippe au Petit Quevilly

     

l'atteinte à la liberté pédagogique : conception des apprentissages allant toujours du simple au complexe inadaptée au développement de l'enfant, absence de la transversalité, accumulation de savoirs « par coeur » au détriment de la compréhension.

 

  • DEUX-SEVRES : Pas de démarche pédagogique laissant à l'élève une place active dans ses apprentissages : questionnement, recherche, échange, construction progressive des nouvelles notions… Retour pour l'enseignant à une pratique « magistrale », relégué à un transmetteur de connaissances. Ecole Saint-Exupéry à Chauray

     

les inquiétudes multiples au sujet de la maternelle : crainte de voir « primarisée » la maternelle en faisant de la grande section un mini CP, disparition d'une année de maternelle : la « toute petite » section.

 

  • BOUCHES du RHONE : La scolarisation des enfants de 2-3 ans n'est à aucun moment évoquée : on peut se demander si l'école maternelle a toujours pour fonction d'accueillir cette classe d'âge et si la prise en charge des tout petits est toujours une priorité dans les quartiers difficiles. Ecole Marcel Pagnol à Port de Bouc

     

  • GARD : Certains apprentissages sont abordés trop tôt par rapport à la maturité psychologique des enfants. Exemple : La GS devient un pré-CP→ relation phonème/graphème de base Ecole la Cigale à Nîmes,

     

  • VAUCLUSE : Nous constatons, clairement, que ces nouveaux programmes occultent l'accueil de l'élève et sa maturation psychologique et affective. L'idée d'une grande section qui serait un pré-CP nous conduit vers une école élitiste et anxiogène (pour les enfants et les parents). Ecoles Daudet Puget

 

 

 

 

 

 

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5 mai 2008 1 05 /05 /mai /2008 20:42

Les IEN (et leurs conseillers pédagogiques !) ont du faire des prouesses : faire rentrer dans des formulaires électroniques le mariage de la carpe et du lapin. Entre les pamphlets furieux des équipes qui dénoncent un simulacre de concertation, et l’exercice appliqué des écoles qui ont fait le devoir ligne après ligne ; entre ceux qui y trouvent le moyen d’exprimer tout leur ras-le-bol devant les incertitudes du métier, et ceux que rassurent la perspective de progressions annuelles, toute la diversité du métier est à rentrer dans les petites cases…
Synthèse des programmes : un résumé édifiant des tensions du métier. 


Ce qui frappe à la première lecture des comptes-rendus d’école comme des synthèses d’inspecteurs, c’est la part infime de ceux qui sont satisfaits. Indéniablement, le projet de programmes attire les mécontentements. Mais en y regardant de plus près, pas forcément pour les mêmes raisons.

-    Il y a ceux (nombreux) qui s’insurgent contre la disparition de l’esprit des programmes de 2002, contre la réintroduction massive d’une conception de l’apprentissage réduite au rabâchage et à la docilité. Comme si leur logique avait progressivement irrigué le corps (malgré de nombreuses questions ou incompréhensions, dont celle sur l’ORL fut emblématique), diffusant l’idée que malgré leur complexité, leurs difficultés à mettre en œuvre, leur exigence, c’était vers cette ambition que se situait la mission du service public. « Bonne nouvelle » penseront ceux qui, des années durant, ont parfois senti des assemblées dubitatives lorsqu’ils présentaient les cycles, les documents d’accompagnement des programmes ou les livrets d’évaluation.
-    Et il y a ceux, nombreux également, qui s’embarrassent moins de philosophie éducative, mais renvoient un jugement sévère : « infaisable ». Il leur importe moins de savoir s’il faut  ou non apprendre des listes de mots à la maternelle. Ils répondent « impossible ». Peu leur importe le contenu de l’histoire des arts ou des sciences, il écrivent « je n’aurai pas le temps, si on m’enlève des heures ». Et renvoient souvent en creux l’idée que pour eux, la polyvalence a des limites. D’ailleurs, la partie des questionnaires qui concernent les autres domaines que français et maths restent souvent vides. Question de temps, sans doute, mais aussi indice de choix.
Evidemment, on ne saurait discerner deux blocs d’enseignants opposés dans cette photographie caricaturale : chacun incarne un compromis entre ces deux positions, entre un idéal professionnel et un quotidien difficile à assumer.

L'Ecole maternelle
Les réponses des écoles maternelles sont représentatives de ce tiraillement du corps enseignant des écoles. Si les contributions dénoncent très majoritairement la « primarisation » de la maternelle (dont le rattachement affirmé de la Grande Section au CP), le risque des apprentissages trop précoces qui vont faire mécaniquement grossir les bataillons d’élèves « en difficulté » en phonologie, en écriture, en langage, le lecteur ne peut qu’être frappé par quelques ambiguïtés sémantiques révélatrices des tensions actuelles subies par les enseignantes de maternelle. L’exemple du « jeu » est significatif : on déplore son absence dans le projet de programme, craignant que les séances d’apprentissages « trop strictes » ne « dégoûtent » les enfants de l’Ecole. Mais d’autres insistent sur l’exigence de l’entrée dans le « culturel » à construire, la construction du langage d’évocation ou de l’entrée dans la production qui disparaissent, rappellent la nécessité de construire progressivement « rapport au savoir » de l’élève, source de tant de malentendus entre l’élève et la maîtresse… On sent donc, à travers tous ces témoignages, la persistance de conceptions différentes chez les enseignantes de maternelle, entre une logique « d’épanouissement » et une logique de « travail scolaire » qui aide l’enfant à devenir élève. Sans doute un bel enjeu pour la formation continue, s’il en reste…
Nombre de contributions s’étonnent également de plusieurs absents de taille, et s’inquiètent donc de leur disparition programmée : la scolarisation des touts-petits, la « vivre ensemble »

L’Ecole élémentaire
Là encore, franche opposition au texte proposé. Une école résume son opinion en découpant une définition dans le dictionnaire :
Simpliste adj. et n. Qui simplifie à l’excès les choses, qui ne voit pas ou ne se représente pas le réel dans sa complexité. Pensées simplistes…
Beaucoup de contributions reprennent une idée simple (et pas simpliste…) : pourquoi ne procède-t-on pas d’abord à une évaluation sérieuse de l’existant avant de bousculer à nouveau les programmes ? Pourquoi revient-on à cette conception de « l’élève-entonnoir »  alors que les évaluations internationales disent au contraire que les élèves français n’ont que peu de capacité d’initiative, de confiance en soi et d’imagination ? Peut-on dire que les programmes de 2002 ont été enseignés alors qu’on sait que ce qu’ils demandent est loin d’avoir été mis complètement en œuvre dans les classes, faute d’accompagnement ? La non-publication du document d’accompagnement « ORL » par De Robien est souvent citée comme exemple de situation où on a laissé les enseignants se débrouiller sans accompagnement.
Cette idée de cadre précis est cependant souvent réclamée : quelle que soit l’opinion évoquée sur les programmes, l’idée de « progressions » officielles annexées au projet de programme est souvent jugée positivement. Sans doute un indice que les enseignants se sentent trop seuls quand il faut mettre en œuvre le « comment faire » de la prescription, surtout chez les débutants.
Nombre d’écoles s’amusent à dénoncer la « pensée magique » consistant à fixer l’objectif d’écriture de dictée sans erreur à la fin du cycle II, à penser que la maîtrise des relations grapho-phoniques soient possible au début du CP, à tenir pour acquis que tous les élèves de CE1 puissent comprendre la différence entre « nature » et « fonction » grammaticale, à pouvoir pratiquer une « démarche d’investigation » sans avoir eu le temps de la mettre en œuvre en classe… On insiste sur le décalage entre les objectifs annoncés dans le Préambule et le contenu des programmes : s’ils sont mis en œuvre, ces programmes creuseront l’écart entre les élèves qui sont culturellement proches de l’Ecole et ceux qui en sont socialement loin, sur qui on va mettre une pression plus forte : l’exemple de la division ou de la conjugaison est souvent cité en exemple.

On insiste beaucoup sur le côté « passif-récepteur » de l’élève idéal des programmes, alors qu’on pense que l’apprentissage ne peut se réduire aux situations de « bachotage ». Si la nécessité d’exercices systématiques et d’apprentissage régulier de procédure de base (calcul) est considéré en soi comme indispensable, nombre d’écoles insistent sur le fait que l’équilibre entre calcul et situations-problèmes était présent dans les programmes de 2002…
Des matières « secondaires » ?
Les compétences « transversales » jugées disparues, la place de plusieurs domaines d’apprentissage est jugée remise en cause, du fait des horaires impossibles du fait du passage au 24+2. Mais les témoignages des écoles (ou le non-renseignement de ces items dans les enquêtes) en disent long sur les contraintes matérielles et humaines : manque de matériel, d’équipements pour l’EPS, les TICE, les langues, les sciences… On invoque souvent, là encore, un besoin de descendre plus près du réél, en sortant des généralités incantatoires pour demander des contenus réalistes, des progressions, des volumes horaires identifiés précisément.

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L’aide
Faisant le lien entre le projet de programme et la mise ne œuvre du 24+2, certaines réponses d’école s’inquiètent également de la manière dont «l’aide » individuelle est renvoyée en dehors de la classe, le soir ou pendant les vacances risquant de stigmatiser plus que de résoudre les difficultés. Ils déplorent l’absence de référence aux ressources des RASED (et la publication de la circulaire de rentrée, qui n’en dit pas un mot, ne devrait pas les rassurer…)

Conclure ?
C’est un fait, les nombreuses contributions ou synthèses que nous avons analysées s’opposent au projet de programmes présenté par Xavier Darcos. Mais redisons-le : pas forcément au nom des mêmes arguments.

On aurait donc sans doute tort de conclure par une simple exhortation au retour des programmes de 2002, au nom du fait qu’ils fassent une bonne synthèse de ce qu’on sait sur les apprentissages et sur le poids du social dans la réussite scolaire.

 

[…]

C’est pour nous l’enseignement essentiel des questionnaires que nous avons pu dépouiller : mettre en œuvre des programmes demande du temps, du soutien, de l’aide, du travail collectif. Pour qu’ils deviennent un outil efficace au service de la réussite des élèves, les Programmes de l’Ecole doivent pouvoir articuler l’ambition de la République pour ses enfants, et la confiance qu’elle met dans ses enseignants pour y parvenir

 

 

Le café pédagogique.

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5 mai 2008 1 05 /05 /mai /2008 20:41

Monsieur le Ministre,
Nous voulons une école plus juste, dont les finalités et les contenus soient compris et partagés par tous. Nous sommes persuadés que l’école peut et doit faire réussir tous les élèves, et que pour cela, elle doit se transformer.Votre projet de programmes est marqué par l’inadaptation des contenus, par un affaiblissement de leur dimension culturelle et par une conception mécaniste des apprentissages.
Loin d’être « plus ambitieux », comme vous l’annonciez, il marque un appauvrissement sans précédent des apprentissages et des objectifs, à commencer par la lecture et l’écriture. Face à un tel renoncement sur l’essentiel, l’introduction de nouveaux contenus dans d’autres matières apparaît comme un affichage qui accroît l’incohérence de l’ensemble.
Loin de contribuer à la réussite de tous les élèves, il pénalisera de fait ceux qui ont le plus besoin d’école. Il ne favorisera pas la maîtrise de l'ensemble des connaissances et des compétences que l'école se doit de faire acquérir à tous les élèves. Il tourne le dos à l’ambition des programmes de 2002 qui était de doter tous les élèves des outils nécessaires pour réussir au collège.
Nous réaffirmons avec force que les apprentissages fondamentaux que vise l’école primaire s’appuient sur un travail de l’élève dans lequel la recherche, la découverte et l’expérimentation s’allient nécessairement à la rigueur, à la structuration des connaissances et à la mémorisation. Nous vous demandons, Monsieur le ministre, de suspendre votre projet et de tenir compte de l'avis des personnels et des partenaires de l'Education afin d’en revoir profondément la conception et la rédaction.

Signez en ligne

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5 mai 2008 1 05 /05 /mai /2008 20:30
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5 mai 2008 1 05 /05 /mai /2008 20:21

Un Maire qui soutient les revendications des enseignants.                         

 

 

Le maire de Trappes (à l'exemple d'autres villes comme Toulouse, Sarcelles, Cergy Pontoise...) a signifié à l'IEN son refus que les locaux municipaux soient utilisés pour les stages de remise à niveaux (RAN).
Les enseignants de la ville avaient, jeudi 10 avril, déposé un argumentaire contre ces stages à l'Inspection Départementale.

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5 mai 2008 1 05 /05 /mai /2008 20:15

LES STAGES DE REMISE A NIVEAU POUR LES ELEVES DE CM1 ET CM2 pendant les vacances. Le Ministère de l'Education Nationale propose aux enseignants d'assurer des stages gratuits de remise à niveau pendant les vacances scolaires pour les élèves de CM1 et de CM2 en difficulté. L 'Etat va donc octroyer 23 millions d'Euros dans un dispositif alors que, dans le même temps, il ferme des classes et des postes d'enseignants (11800), le département va perdre 18 postes de maîtres G et un poste de psychologue scolaire n'est toujours pas pourvu sur notre circonscription. Nous sommes convaincus que le seul intérêt sera de permettre à des enseignants de gagner plus mais que l'impact réel sur les apprentissages sera plutôt aléatoire. Comment un enseignant venant d'une autre école prendra-t-il en compte la difficulté d'un élève qu'il ne connaît même pas; l'enseignant de ce dernier refusant de travailler plus pour adhérer corps et âme à un projet idéologique? Par ailleurs tous les pédagogues et les psychologues savent que la stigmatisation inévitable des élèves est une catastrophe et que jamais on ne sera capable de faire avaler 10 cuillérées de soupe à un enfant qui a déjà vomi la première. Plus grave encore, comme ce bricolage pédagogique échouera, on pourra en revanche, à travers ce dispositif, déclarer qu' « on aura tout fait pour ces élèves » et que « décidément  quoiqu'on fasse, il n'y a plus rien à faire ». On en déduira que l'enfant est « bête » et qu'il y a une fatalité de l'échec; fatalité à laquelle les milieux défavorisés sont résignés depuis toujours.

 

 

En outre de nombreuses questions restent sans réponse sur le plan des assurances, de la responsabilité, du transport, des locaux, du financement du matériel pédagogique, de l'évaluation et des critères de sélection des élèves...Enfin, ce dispositif signifie à terme: la mort programmée  du RASED (Réseau d'Aide Spécialisé pour les Elèves en Difficulté). Pour améliorer véritablement le système éducatif nous pensons qu'il faut permettre à l'Ecole de jouer pleinement son rôle en lui donnant les moyens en personnel pour les RASED, pour les écoles difficiles et en débloquant des budgets pour la mise en place de projets concertés et conçus en équipe dans le cadre d'une politique éducative qui prenne en compte les recherches pédagogiques contemporaines.

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5 mai 2008 1 05 /05 /mai /2008 20:14

LES NOUVEAUX PROGRAMMES 2008 préconisent le retour en arrière vers de prétendues « bonnes vieilles  méthodes »  et sont à l'évidence conçus, non pas pour l'école, mais pour séduire une opinion publique sous-informée des réels problèmes d'éducation et toujours prête à succomber à la nostalgie. Ces nouveaux programmes ne s'appuient sur aucune recherche en science de l'éducation et aucun enseignant ou chercheur n'a été associé à leur rédaction. Force est de constater que l'objectif est clairement défini comme le formatage d'élèves calibrés et non plus comme la formation de citoyens instruits. Les nouveaux programmes prônent la mécanique et l'automatisme pour abandonner la démarche expérimentale et l'acquisition de la pensée critique.

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5 mai 2008 1 05 /05 /mai /2008 19:55

L'encadrement intermédiaire

Entre loyauté et servilité?

 

Pierre FRACKOWIAK

 

 

            Certaines prises de position à propos de l'avenir de l'École, des nouveaux programmes, des stages de remise à niveau me surprennent et m'inquiètent. Entre loyauté et servilité, entre discernement et angélisme, entre responsabilité et exécution, entre neutralité et collusion, entre intelligence et soumission, les frontières deviennent de plus en plus floues.

 

            Qu'un inspecteur d'académie ou un recteur, relayant et justifiant les discours politiques du ministre, déclare que c'est l'honneur de la République de proposer des heures de soutien et des stages de remise à niveau gratuits pour rétablir une égalité entre les enfants, ceux qui ont les moyens de payer des cours particuliers et de contribuer aux profits réalisés par les entreprises spécialisées dans l'accompagnement scolaire et ceux qui n'en ont pas les moyens, c'est normal, c'est leur rôle. Ils sont des relais, ils se situent dans la sphère de la propagande plus que dans la sphère de l'information, et on ne saurait leur en faire reproche. Ils font leur travail. En l'occurrence, la tâche n'est pas très difficile pour eux. Les mesures apparaissent, à première vue, comme frappées au coin du bon sens, elles sont à l'évidence conçues, non pas pour l'École, mais pour séduire une opinion publique gravement sous informée sur les problèmes d'éducation[1], toujours prête à succomber à la nostalgie.

 

            Faut-il pour autant que les cadres intermédiaires, c'est-à-dire qui se situent entre le pouvoir politique et le terrain, qui, à la différence des recteurs et des inspecteurs d'académie, sont au contact permanent des écoles et des enseignants, fassent preuve du même zèle et deviennent à leur tour des propagandistes ? On peut légitimement penser que non. Le voudraient-ils, par exemple par conviction politique personnelle, qu'ils ne le pourraient pas car l'encadrement intermédiaire est bien obligé de prendre en compte les spécificités, les contextes, l'histoire, les hommes et les femmes tels qu'ils sont avec leurs convictions, leurs représentations, leur passé, que l'on peut balayer d'un revers de main de la rue de Grenelle ou du 9ème étage d'une inspection académique mais pas quand on est près d'eux, avec eux. Ceux qui se risquent à succomber aux délices du zèle se heurtent vite aux pire difficultés dont la résistance passive et la simulation ne sont pas les moindres, et sont condamnés à l'échec, ce qui conduit au résultat inverse de celui attendu par le ministre.

 

            La question de la loyauté se pose donc, comme elle s'est posée avec le b-a : ba de monsieur de Robien.

 

            Nous sommes inspecteurs, nous avons choisi de l'être. En tant qu'inspecteurs, nous avons des obligations de réserve et de loyauté, ce que nous avons toujours respecté. Nous diffusons honnêtement les informations et les instructions, même si elles sont le plus souvent sur les grands médias avant d'arriver dans les inspections. Nous recueillons les réponses des écoles, nous organisons, nous régulons les mises en œuvre, nous évaluons. Nous sommes clairs, nous n'avons même pas besoin d'utiliser l'expression célèbre du SI-EN[2], « appliquer avec discernement » qui avait mis monsieur de Robien dans une grande colère. Nous sommes irréprochables. Respect de la parole ministérielle associé pour notre part au respect des enseignants et des écoles... et au respect des enfants.

 

            C'est d'ailleurs exactement ce que nous avons fait avec la grande loi d'orientation de 1989, elle aussi votée par un parlement élu démocratiquement. Il nous a d'ailleurs fallu le rappeler gentiment aux militants des SLECC, GRIP, et autres groupuscules fanatiques du retour à l'école du 19ème siècle qui affichaient ouvertement leur refus de l'appliquer. On note aujourd'hui qu'à l'instar de leur penseur, célèbre fabricant de crétins dont on dit avec insistance qu'il est le conseiller de monsieur Darcos, ils exigent haut et fort que les nouveaux textes soient obligatoirement appliqués par tous et que les inspecteurs « rétifs » soient sanctionnés. Curieuse conception de la démocratie que d'avoir des exigences variables selon la coloration politique du ministre. Si on avait limogé tous les cadres intermédiaires et supérieurs qui se sont opposés d'une manière ou d'une autre à la loi de 1989, il y aurait eu de grands vides dans les organigrammes.

 

            La loyauté qui est la moindre des choses impose-t-elle d'adhérer corps et âme à un projet idéologique et de s'associer à la propagande organisée ? Sommes-nous menacés par une nouvelle forme de totalitarisme ?

 

            Je ne le pense pas. Notre démocratie n'est pas prête à une telle dérive. Les tentatives de mise au pas par le ministre du b-a ba ont échoué face aux protestations des syndicats, des mouvements, des associations et même de grands élus de tous les bords politiques[3]. Il est peu probable qu'un ministre renouvelle une telle action qui ne s'était jamais vue en France sauf aux heures les plus sombres de notre histoire ;

 

            Peut-on nous imposer une pensée unique et nous demander de sacrifier notre âme, alors qu'une unanimité se dessine pour s'opposer aux nouveaux vieux programmes avec des argumentations difficiles à  contester et que le doute s'installe quant à l'efficacité des dispositifs de soutien ?

 

            Je ne le pense pas.

            Les hiérarques, très éloignés des réalités du terrain, peuvent toujours déclarer que c'est l'honneur de la République de balayer tout ce qui s'est fait depuis 30 ans, de balayer les programmes de 2002 qui faisaient consensus et qui n'ont pas pu être évalués, d'enterrer pour la troisième fois au moins la loi de 1989, d'organiser des remises à niveau qui confirment une carence de l'école sans prendre la moindre mesure pour la transformer positivement. Tout en respectant les injonctions ministérielles, nous savons parfaitement que le système éducatif n'est plus sur une bonne voie et que nous allons à l'échec. L'honneur de la République n'est pas de faire concurrence aux officines privées florissantes qui sont par ailleurs encouragées et aidées sur le plan fiscal, c'est de permettre à l'école de jouer pleinement son rôle durant le temps scolaire même réduit. Pour améliorer son efficacité, il faut lui en donner les moyens: moyens en personnels (RASED pour chaque regroupement d'écoles, maître supplémentaire dans les écoles difficiles, moyens financiers d'aide aux projets), moyens en termes de politique éducative avec des contenus adaptés à notre temps, comme le préconisait d'ailleurs le président de la République dans la lettre aux éducateurs de septembre 2007[4], avec des méthodes prenant en compte les recherches pédagogiques contemporaines.

 

            Tout le monde sait que les stages de remédiation durant les vacances n'ont qu'un intérêt : permettre à de jeunes enseignants sous payés de travailler plus pour gagner plus[5], mais que l'impact sur les apprentissages est très aléatoire voire inconcevable. Dans la majeure partie des cas, un enseignant qui n'est pas celui de la classe voire qui, venant d'une autre école ne connaît rien de celle où il fera des heures supplémentaires confortables, qui n'aura que peu d'informations utilisables sur les difficultés des enfants qui lui seront confiés, les enseignants des classes de ces élèves refusant de travailler plus pour gagner la même chose et permettre à un autre de gagner plus, à qui l'on indiquera que compte tenu d'un certain nombre de réalités, il faudra faire du ludique, ne pourra qu'alterner les exercices « bledisés » et les jeux. Par ailleurs plus fondamentalement encore, tous les pédagogues et les psychologues savent que la stigmatisation inévitable des élèves est une catastrophe pour eux et pour les familles[6] et que jamais l'on se sera capable de faire avaler à un enfant la soupe qu'il a vomi à la première cuillère et à qui l'on tente d'en imposer dix...

 

            Plus grave encore. Comme le dispositif échouera, on sera en mesure de déclarer que l'on aura tout fait pour ces enfants en échec (l'honneur de la République!) et que décidément « quoiqu'on fasse, il n'y a rien à faire ». On en déduira que ces enfants sont bêtes, qu'il y a une espèce de fatalité de l'échec, fatalité à laquelle les milieux pauvres sont résignés depuis toujours et qui ne sera que renforcée, renforçant à son tour la spirale de l'échec et le sentiment de culpabilité des enfants et de leurs parents et contribuant à une autre spirale, celle de la violence. Cette fatalité s'inscrit parfaitement dans une logique néo ultra libérale qui fait de la loi du plus fort et des gagnants un principe universel. On sait que les perdants sont toujours du même côté.

 

            Ne vous inquiétez pas monsieur le Ministre... On fera quand même, la mort dans l'âme, en essayant de ne pas la perdre... On fera, cette fois non pas avec discernement, mais simplement avec honnêteté par rapport à votre autorité mais aussi par rapport au respect dû aux élèves, ce respect qui nous conduit à penser que l'échec n'est pas une fatalité et que nous connaissons d'autres moyens pour l'éviter. Il suffit de lire les ouvrages de pédagogie contemporaine (le dernier Meirieu est excellent[7]), de s'intéresser aux recherches des mouvements pédagogiques (ICEM, CRAP, GFEN, OCCE...), des syndicats progressistes (SE, SNUIPP, SGEN)... pour les connaître ;

 

            Nous « ferons » d'autant plus qu'à mon grand étonnement, quelques collègues découvrent dans ces mesures des raisons d'exister et, par conséquent, les soutiennent avec un certain zèle. Les uns, comme dans toutes corporations, sont coutumiers du fait et sont des adeptes du sens du vent pour leur carrière. Les autres parce qu'ils croient découvrir une liberté, celle d'avoir des moyens (pour une fois, disent-ils!), celle d'organiser, de choisir, de contrôler, de vérifier. Cela dénote une sorte d'appétit de pouvoir plutôt amusante tant elle est illusoire et, de mon point de vue, malsaine[8], mais qui pourra aider le ministre surtout s'il sait jouer – et il sait parfaitement le faire - sur la corde sensible du « j'ai besoin de vous ». Cela m'inquiète beaucoup, pour l'avenir du corps de inspecteurs de l'éducation nationale et de son éthique. Concevoir ce métier en termes de pouvoir et d'autorité alors que les enseignants ont besoin de confiance, de stabilité, de formation et d'accompagnement, me paraît grave. Mais c'est peut-être aussi dans l'air du temps... à la veille de noter les enseignants sur leurs résultats, ce qui promet bien des drames.

 

            Nous entrons donc délibérément après une trentaine d'années de progrès[9] dans une continuité républicaine tout à l'honneur de notre République, après une phase de destruction avec monsieur de Robien, monsieur Bentolila et le soutien des mouvements ultra réactionnaires, dans la phase de construction cohérente, savamment conçue et organisée, d'une conception ultra libérale de l'école et de la société qui n'appelle pas des lendemains qui chantent... du moins pas pour tout de suite. Il est certain que le jour viendra où il faudra réinventer la rénovation pédagogique des années 1970/80... et la loi d'orientation de 1989 pour reconstruire une école démocratique, et mesurer le temps perdu à savoir pourquoi elle a été entravée.

 

            Dans ce contexte, la loyauté des cadres du système s'impose. La servilité, pas encore.

 



[1]    Les citoyens sont beaucoup mieux informés des questions de l'environnement, de la consommation, de l'économie, de la bourse, de la santé .. que des questions d'éducation. Hélas!

[2]    Syndicat des inspecteurs de l'Éducation Nationale UNSA Éducation

[3]    Des élus et des responsables de l'UMP ont multiplié les interventions et protestations quand monsieur de ROBIEN avait envisagé de me sanctionner pour mon allusion à la diligence placée sur les rails du TGV. J'en garde une grande admiration pour leur intelligence et une gratitude émue.

[4]                Il serait vain pourtant de chercher à ressusciter un âge d'or de l'éducation, de la culture, du savoir qui n'a jamais existé. Chaque époque suscite des attentes qui lui sont propres. Nicolas Sarkozy (page 6)

[5]    Cohérence gouvernementale garantie

[6]    Elle est de l'ordre du bonnet d'âne

[7]    Pédagogie: le devoir de résister. ESF. Août 2007. 9,90 euros

[8]    Mais ce n'est que mon point de vue

[9]    Si l'on veut bien avoir l'honnêteté de ne pas oublier l'état de l'école à la fin des années 1960

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9 avril 2008 3 09 /04 /avril /2008 09:23



Réponse de H.Montagné au rapport Bentolila

Préparez vous à payer pour eux

Lettre au parents



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Voici les documents élaborés par environ 120 collègues de Sartrouville, réprésentant une vingtaine d'école, samedi 29 mars.


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9 avril 2008 3 09 /04 /avril /2008 08:31

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