Suppressions de postes, résultats des élèves en baisse, enseignants désorientés… L’éducation sera l’un des sujets de la campagne présidentielle et la Nouvelle Ecole capitaliste - le livre de Christian Laval (1), Francis Vergne, Pierre Clément et Guy Dreux - tombe à point pour le nourrir. Les auteurs, enseignants et chercheurs, analysent les transformations en profondeur entraînées par le néolibéralisme dans le système éducatif. Christian Laval, professeur de sociologie à l’université Paris-Ouest-Nanterre-La Défense, revient sur les mécanismes ayant conduit à une redéfinition des missions de l’école au service de l’entreprise et plaide pour un renouvellement de la pensée sociologique.

Non, ce serait une grande erreur de le croire. Le sarkozysme a accéléré et rendu plus visibles les transformations néolibérales ou, pour appeler un chat un chat, la mutation capitaliste de l’école. Mais elles étaient amorcées depuis longtemps en France et à l’étranger. Le programme de transformation de l’université française a ainsi été ébauché à la fin des années 90, puis a commencé à s’appliquer au début des années 2000, avant d’être parachevé avec l’arrivée de Nicolas Sarkozy et la loi sur l’autonomie des universités [la LRU, votée en août 2007, qui avait suscité un vaste mouvement de protestations, ndlr]. Bien au-delà de la finance et des marchés de biens et services, le néolibéralisme a progressivement touché toutes les institutions, y compris l’école, notamment avec l’apparition du nouveau management public, c’est-à-dire avec l’importation des techniques managériales du privé dans les services publics

Oui, c’en sont des aspects majeurs. D’abord, les missions de l’école et de l’université ont été progressivement redéfinies. Les systèmes éducatifs ont été sommés de justifier les dépenses qu’on leur consacre par un «retour sur investissement» de nature économique. Cela devient la préoccupation exclusive de cette nouvelle école : elle est au service de l’économie et doit s’intégrer à la course à la compétitivité et à la productivité. Logiquement, elle doit donc s’organiser selon le principe de la concurrence et faire sien l’impératif de «performance». Ces nouvelles dimensions sont progressivement devenues une norme évidente, une sorte de rationalité incontestable qui a conquis les esprits. Experts, administrateurs, responsables politiques, certains syndicats minoritaires ont même vu dans cette adaptation au monde moderne la solution à tous les maux de l’école. Ces transformations ont touché au cœur du métier enseignant. Elles ont entamé profondément un système de valeurs partagées, l’idée ancrée chez les enseignants que leurs missions dépassent le cadre d’un métier ordinaire, leur sens de l’intérêt général… Ils ont eu l’impression d’être dépossédés de leur métier par un flot torrentiel des réformes.

Dans le discours des institutions internationales et de plus en plus dans celui des responsables nationaux, l’école a pour fonction de produire des ressources humaines ou du «capital humain». L’employabilité est devenue la norme qui organise les mutations de l’école. L’idéologie de la professionnalisation a pénétré l’université et l’ensemble du système, jusqu’aux premiers niveaux de l’enseignement. Prenons le «socle commun de compétences» [introduit au collège puis en primaire, il liste les aptitudes que l’élève doit acquérir, à côté des connaissances]. Ces compétences ont été fixées par l’OCDE et par la Commission européenne à partir de critères d’employabilité, en fonction de considérations économiques et non pas pédagogiques. On va jusqu’à redéfinir les programmes, l’évaluation, la pédagogie.

Certes non, et ce n’est pas nouveau. L’école républicaine avait idéalement trois missions - former l’homme, le citoyen et le travailleur. Il est normal que dans une économie où près de 95% de la population ne dispose pas de ses propres outils de travail, le souci de l’insertion professionnelle soit constant, surtout en période de chômage important des jeunes. Mais nous tombons dans un écueil : celui de réduire la mission de l’école et de l’université aux débouchés professionnels, à partir d’une définition utilitariste des contenus d’enseignement. Or, une solide formation intellectuelle ne nuit pas à l’emploi, bien au contraire. Mais avec la logique des compétences, on définit ce qu’il faut acquérir aux différents âges en vue de l’employabilité à 16 ans. Comme si les usages de la force de travail par les employeurs devaient imposer à l’école ce qu’elle devait transmettre. Ce sont les économistes, notamment ceux des institutions internationales, qui définissent les fonctions et les missions de l’école. Il s’agit là d’une rupture majeure.

Avec le consensus ambiant, il paraît normal à beaucoup que les établissements doivent être en concurrence, attirer les meilleurs élèves et étudiants, faire de la publicité pour leurs formations, trouver le plus d’argent possible. Or, tout cela a des effets inégalitaires et conduit à une polarisation sociale des établissements, de plus en plus assumée dans le supérieur et de plus en plus évidente dans le primaire et le secondaire.

Ces changements - la concurrence généralisée et la transformation entrepreneuriale du système - ont accentué et renouvelé les mécanismes de la reproduction sociale en donnant à l’argent et aux réseaux familiaux un poids grandissant. Les classes favorisées assurent leur reproduction plus efficacement qu’avant. Ce ne sont plus les voies nobles de l’élitisme républicain - comme l’Ecole normale supérieure - qu’elles privilégient. Ce sont désormais HEC et les écoles commerciales qui attirent les meilleurs élèves, y compris dans les filières littéraires. Nous vivons la grande revanche de l’argent sur la culture.

Depuis vingt ans, les politiques éducatives d’inspiration néolibérale ont ainsi aggravé les inégalités comme le montre le recul de la part des enfants des classes populaires à l’université. La concurrence entre établissements et la libéralisation de la carte scolaire ont encouragé l’apartheid scolaire. Rappelons que les deux finalistes, de droite et de gauche, à la présidentielle de 2007 [Nicolas Sarkozy et Ségolène Royal] étaient favorables à la suppression ou, au moins, à un très grand assouplissement de la carte scolaire.

Ces vingt ou trente dernières années, le néolibéralisme s’est imposé comme une norme aux gouvernements de droite comme de gauche. La droite a été la plus agressive dans la réforme néolibérale, jusqu’à affaiblir aujourd’hui gravement le système éducatif. La gauche au pouvoir n’a jamais remis en question le nouveau modèle managérial et concurrentiel, bien au contraire. Elle n’a pas voulu comprendre que la transformation des systèmes publics par les principes du management était l’une des formes de déploiement du capitalisme contemporain. Celui-ci ne se contente pas de déréguler les marchés de biens, du travail et des capitaux. Il transforme aussi l’action publique. Il la «met en marché», c’est-à-dire y impose la logique de la concurrence et le modèle de l’entreprise. Cette «marketization», comme disent les anglo-saxons, est aujourd’hui le cœur de la transformation de l’école et de l’université.

La pensée de la gauche dite de gouvernement s’est effondrée en matière d’éducation. Il suffit de regarder ce que propose le PS pour s’en apercevoir. La question d’un projet alternatif se pose avec urgence aux partis, aux syndicats et aux associations. Depuis les années 80, on assiste à un morcellement des réflexions et à une profonde dépolitisation de la question scolaire. Les considérations se sont technicisées. Elles portent sur l’organisation scolaire et la pédagogie sans plus aucune référence à un projet d’émancipation. Dans ses plus grands moments - il suffit de penser à Jaurès -, la pensée progressiste sur l’éducation avait construit un projet de transformation en articulant une vision de la société, une mission pour l’école, une définition du métier enseignant et une orientation de la pédagogie.

La phrase tourne en boucle dans les têtes : «C’est pour vous…» Mais à qui s’adresse ce «vous» murmuré par Lise Bonnafous, en flammes, jeudi dernier, à l’heure de la récréation dans la cour du lycée Jean-Moulin de Béziers ? Aux profs qu’elle a traités de «cons» avant de mourir ? Aux élèves qu’elle ne supportait plus ? Aux parents, coupables à ses yeux de ne pas jouer leur rôle ? Ou à l’Education nationale, incapable de prendre en compte ses souffrances ? Une semaine après l’immolation de la prof de maths, la communauté scolaire reste anéantie.

Sous le préau, les traces noires des pas de l’enseignante en feu ont été effacées. Pas le choc ressenti. Les cours n’ont toujours pas repris, en dépit des appels du proviseur. Ouvertes à tous, les assemblées générales accueillent dans le réfectoire jusqu’à 300 personnes par jour. Entre volonté de pudeur, crainte de la récupération et envie de grand déballage, la parole peine à se libérer. L’heure est à la culpabilité collective. «Comme Lise, qui traînait son mal-être, on déambule ici - profs, élèves, parents - tels des zombies, ne sachant plus à quoi et à qui nous raccrocher», explique un enseignant d’arts plastiques.

Inédit. Parfois, les accusations fusent. Un prof a failli en venir aux mains avec le proviseur. Les élèves sont tantôt jugés «formidables», tantôt traités «d’animaux» pour «leur indiscipline et leur comportement, toujours excusés par les parents, avec la complicité des autorités scolaires». Alors que certains ont tenté de sauver la prof, l’un a filmé la scène puis l’a mise sur le Web. D’autres auraient chanté Allumer le feu. Sur le fronton du lycée, un grand drap blanc a été accroché, avec des messages à la mémoire de l’enseignante décédée au lendemain de son immolation. Chacun tente de trouver des explications à ce geste inédit en France dans un établissement scolaire. «Violence extrême», «acte politique», «volonté de prendre à témoins les élèves et les professeurs», «terrible malaise personnel», «résultat de la dégradation de nos conditions de travail»… Des larmes coulent parfois. «Pourquoi c’est tombé sur nous ? On ne se l’explique pas. Ici, ce n’est pas pire qu’ailleurs. Pas mieux non plus… Cela aurait pu arriver n’importe où», se rassure un prof de mécanique.

La cité scolaire Jean-Moulin n’est pourtant pas un lieu anodin. Construite à la fin des années 60 aux marges de la ville, elle est aujourd’hui constituée d’un lycée général et technologique, d’un lycée professionnel, d’un Greta (formation continue), d’un internat (245 places) et d’une section aménagée pour le rugby. Plus de 3 000 élèves sur 11 hectares et une sale réputation. «Profs, élèves ou éducateurs, tous ceux qui peuvent fuir Jean-Moulin, le fuient», tranche un surveillant. Deuxième établissement du Languedoc-Roussillon, Jean-Moulin ressemble à un campus. Où chacun s’accorde à dire que sévit une «sorte d’apartheid» entre lycée général et lycée professionnel. Depuis dix ans, il est l’objet d’incessants travaux, dont l’avancement fluctue au gré des guéguerres politiques entre la région (PS) et la municipalité (UMP). Le gymnase et le réfectoire sont neufs, mais les bâtiments où l’enseignante s’est suicidée sont dans un tel état de décrépitude que l’on n’a pas osé y faire venir le ministre de l’Education, Luc Chatel, passé jeudi après le drame.