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4 novembre 2011 5 04 /11 /novembre /2011 17:25

In Le Monde

 

 

badge-mater.jpgLe groupe PS du Sénat a retiré dans la nuit de jeudi à vendredi sa proposition de loi prônant la scolarité obligatoire à 3 ans, la jugeant dénaturée. Les dispositions essentielles de ce texte ont en effet été déclarées irrecevables pour raisons budgétaires sur demande du gouvernement.

 

"Je ne reconnais rien de ce qui est le corps central de notre proposition de loi, je ne vois pas de quoi nous allons débattre, elle a été dénaturée, je propose de la retirer" a déclaré en séance l'auteur du texte, Françoise Cartron. Cette décision est intervenue après un vif affrontement entre le gouvernement et la nouvelle majorité de gauche, le premier depuis le basculement du Sénat à gauche lors des élections du 25 septembre.

 

>> Lire : Au Sénat, le gouvernement bloque un texte de la gauche sur l'école

 

A l'ouverture du débat en fin d'après-midi, le ministre de l'éducation nationale, Luc Chatel, a tenté de bloquer l'examen du texte en invoquant l'article 40 de la Constitution qui stipule qu'une proposition est irrecevable si elle induit une charge financière supplémentaire pour l'Etat.

 

VIVE RÉACTION DE LA GAUCHE

Cette décision devait être confirmée par la commission des finances du Sénat qui a finalement décidé que seuls deux paragraphes du premier article du texte étaient irrecevables mais que la discussion pouvait néanmoins avoir lieu sur le reste de la proposition de loi. Seul hic, les deux alinéas devenus irrecevables constituaient le cœur du texte, puisqu'ils abaissaient l'obligation de scolarité de 6 à 3 ans.

Les autres dispositions stipulaient que les enfants de 2 ans inscrits dans les maternelles bénéficient de conditions spécifiques adaptées à leur âge. Elles indiquaient également que les enseignants en maternelle devaient avoir une formation adaptée préalable, ainsi qu'une formation continue tout au long de leur carrière.

 

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1 novembre 2011 2 01 /11 /novembre /2011 09:18

In Médiapart

 

En accès libre sur Mediapart, le documentaire de Marina Julienne et Christophe Muel interroge les méthodes de dépistage des troubles du comportement chez les tout-petits. Réalisé en 2008, il reste d'actualité à l'heure où le ministre Luc Chatel reparle d'évaluations en maternelle et où les parlementaires durcissent la justice des mineurs.   

 

 

 

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22 octobre 2011 6 22 /10 /octobre /2011 20:36

 SNPI-FSU2

C03-01.jpgDispositif d’évaluation en maternelle : des risques majeurs

Il est légitime que les enseignants de maternelle doivent repérer et analyser les difficultés d’apprentissage pour mieux organiser leurs enseignements en fonction des besoins des élèves. C’est autre chose que le ministère leur demande cette fois-ci : désormais, les enseignants doivent repérer des risques. A l’évaluation pédagogique se substitue donc un diagnostic dont les objectifs dépassent largement la simple question des apprentissages.

Le SNPI-FSU considère
- que la mise en œuvre de cet outil présente des risques majeurs d’usages incontrôlés alors qu’aucun document d’accompagnement ne cherche à les prévenir,
- qu’aucune étude scientifique n’a établi des relations suffisantes pour que des indicateurs comportementaux puissent prédire des risques d’apprentissage,
- que l’évaluation en classe doit rester un outil pédagogique de gestion des apprentissages.

D’une part, à défaut d’une exposition claire par le ministère des motivations de ce dispositif, toutes les interprétations sur ses intentions sont possibles. Les récents rapports Benisti et INSERM à ce sujet sont encore dans toutes les mémoires. Les risques de glissement vers un diagnostic médical sont importants et il importe que ces diagnostics médicaux restent strictement exclus de la fonction enseignante. Prétendre que l’objet de cette évaluation est la mise en œuvre d’aides, alors que par ailleurs les moyens alloués aux aides et particulièrement aux RASED sont en voie d’extinction, contribue à laisser imaginer d’autres perspectives.

D’autre part, le SNPI-FSU considère qu’il n’est pas raisonnable de transformer un projet élaboré par un seul laboratoire universitaire en dispositif national. La complexité des questions liées à l’enseignement requiert la concertation et la confrontation de points de vue différents. Personne ne peut prétendre que les analyses du laboratoire Cogni-Sciences de Grenoble soient partagées par toute la communauté scientifique.

Les risques majeurs d’usage de ces outils conduisent le SNPI-FSU à demander aux inspecteurs de l’Éducation Nationale
- d’attirer l’attention des enseignants sur les problèmes éthiques qu’ils posent,
- de continuer à développer d’autres pratiques pédagogiques d’évaluation conformes aux principes habituellement retenus,
- de protester lorsque des pressions seront faites pour contraindre des enseignants à la mise en œuvre de ces outils.

La commission administrative nationale

 


In GFEN
 

Prévenir, dépister ou … enseigner ?

Christine PASSERIEUX

GFEN

 

          Le gouvernement ne renonce pas. Du rapport de l’Inserm au projet Benisti, du rapport Bentolila au dernier projet du ministère, autant de tentatives pour stigmatiser, trier, et enfin évacuer celles et ceux qui n’ont pas la « chance » d’être des « héritiers » et dont l’avenir est programmé par les besoins des marchés. Des enfants de 5 ans, dont on imagine aisément l’origine sociale, pourraient être marqués au fer rouge : à « risque » et à « haut risque ». Ultime avatar d’une politique d’exclusion,  elle  est d’une extrême gravité et cohérente avec le contexte dans lequel elle s’inscrit.

          Car il s’agit bien d’aller au bout du tri social et pour le faire admettre la méthode est désormais éprouvée : nouveau coup de massue pour vider encore plus le métier de son sens, mais aussi pétrifier et réduire au silence des partenaires éducatifs abasourdis par la violence de la charge. L’idéologie a la peau dure, qui criminalise la difficulté sociale, médicalise la difficulté scolaire dans un même processus d’individualisation socialement ségrégative et d’écrasement des liens de coopération ou de solidarité, seuls garants d’un possible futur. Les stratégies pour la faire admettre sont redoutables, lorsque sont convoqués un apparent bon sens (comment ne pas aider ces « pauvres » enfants ?) en même temps que le besoin vital de trouver des causes à l’accroissement des échecs, que l’on soit parent, éducateur, enseignant, pour ne pas s’en sentir coupable.

Refuser ce projet c’est dénoncer ce qui le fonde 

* La naturalisation des différences au nom de l’égalité des chances : les différences entre les élèves se construisent dans des trajets de vie qui permettent à certains des connivences immédiates avec la culture scolaire alors que d’autres (plus de 50%)  doivent à la fois « apprendre à l’école et apprendre l’école »[1]. Ces élèves qui n’accrochent pas immédiatement à la culture scolaire ne sont pas constitutivement en difficulté, car il n’y a de fatalité aux déterminismes sociaux. L’effet Pygmalion, dans ses effets de prédictions auto-réalisatrices, fait la démonstration  du grand danger qu’il y a à étiqueter négativement un élève et ce d’autant plus que l’on connaît la réceptivité des très jeunes face à des regards négatifs.

 

* Les enfants, massivement issus des classes populaires, ne sont ni malades, ni déviants et pourtant c’est à la médecine que sont empruntées les évaluations. La médicalisation et la psychologisation de difficultés, socialement construites, individualisent pour mieux enfermer chacun dans la culpabilité face à ses propres difficultés et se révèlent de surcroît particulièrement inopérantes. En effet les causes ainsi supposées ne permettent en rien de comprendre la nature de ce qui pose problème à la moitié des élèves. L’école maternelle a pour fonction de leur donner les clefs pour entrer dans ce nouveau milieu, où ce qui se fait et se dit, la manière dont on le fait ou le dit, peut se trouver fort éloignée de ce qu’ils vivent dans leur famille et nécessite un apprentissage. C’est la condition de  la mise en actes du tous capables.

 

* Réduire l’école maternelle à un rôle de prévention c’est renoncer à toute ambition culturelle, renforcer les attentes négatives en supposant ces élèves potentiellement porteurs d’échecs plutôt que de réussites. C’est prendre le risque de manquer totalement d’ambition dans les apprentissages proposés, de réduire les exigences au nom des risques potentiels, de réduire l’activité scolaire à l’exercice, dont on sait qu’il n’est qu’une dimension de l’apprentissage en oubliant que pour apprendre il faut comprendre. L’entrainement, comme seule réponse renforce par ailleurs l’illusion qu’il suffit de réussir une tâche pour apprendre. Ainsi, plutôt que de s’enrichir de la complexité du monde, l’horizon des élèves se trouve réduit à l’exercice mécanique.  L’évacuation de plusieurs champs disciplinaires, qui en appellent à l’action, l’imagination, la pensée, fait fi de tout ce qui participe au développement harmonieux de tous. La seule prévention est bien l’enseignement, c’est-à-dire l’apprentissage de l’exercice de la pensée, qui prenne en compte tous les élèves, avec leurs différences comme leviers, pour les faire avancer, tous, dans une progressive autonomie intellectuelle.

 

* L’assignation de l’école à trier au plus tôt rajoute à la sélection sociale la ségrégation scolaire. L’étrangeté du milieu pour certains exige de leur part un véritable bouleversement dans leur rapport au monde.  La multiplication des contrôles, les fortes pressions exercées tant sur les enseignants que sur les élèves réduisent l’activité scolaire au bachotage. Apprendre demande du temps mais aussi la possibilité de tâtonnements, d’erreurs, de régressions. Pour apprendre il faut un climat serein, où se gagne la confiance en soi, la conscience de possibles. C’est bien parce qu’ils ne sont pas pris en compte, parce qu’ils se trouvent enfermés dans des logiques concurrentiels, où la recherche de la performance évacue le travail de la pensée, où la course de vitesse tue l’imaginaire, où la personnalisation détruit les solidarités que de nombreux élèves n’entrent pas dans les apprentissages et disent leur ennui, voire leur peur face à l’école.[2]

 

Engager tous les élèves dans le plaisir d’apprendre, en leur donnant les outils nécessaires à leur réussite : c’est là la mission de l’école maternelle.



[1] Elisabeth Bautier, Escol, Apprendre  à l’école. Apprendre l’école, Ed. La Chronique Sociale, 2006

[2] Baromètre annuel de l’AFEV

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21 octobre 2011 5 21 /10 /octobre /2011 12:43

In Pasde0deconduite

 

Le ministère de l’Éducation nationale prévoit d’instaurer des évaluations pour les enfants de 5 ans en école maternelle, qui comporteraient un volet comportemental intitulé « devenir élève » conduisant à trier les enfants en trois catégories : « RAS », « à risque » ou « à haut risque ».

 

C’est le retour sous une autre forme du carnet de comportement préconisé en 2005 par N. Sarkozy, alors ministre de l’Intérieur, et auquel il avait dû renoncer face à l’opposition vigoureuse des professionnels de la petite enfance et de la santé, des enseignants et des parents.

 

Sélectionner des enfants « à risque » comportemental reprend le projet de dépistage précoce des enfants agités, avec une démarche de prédiction inhérente à cette notion de risque.

 

Un tel projet d’évaluation chez les enfants de grande section, s’il se mettait en place, ferait planer un climat de suspicion sur l’école maternelle vécue comme une école qui trie et désigne les enfants avant même qu’ils ne soient devenus des élèves assujettis à l’obligation scolaire.

 

Ce projet créerait un système de transmission de l’angoisse en cascade :
- les parents, inquiets du jugement prédictif porté sur leur enfant, voudront le préparer à l’évaluation, exerçant sur lui une forme de pression de crainte qu’il ne soit repéré comme « à risque » ;
- les enseignants feront passer ces évaluations, à la recherche d’un idéal d’élève plus que modèle, avec le sentiment d’être à terme eux-mêmes évalués de façon indirecte ; et que ces évaluations seront diffusées et conduiront à des comparaisons entre écoles. Ces angoisses conjuguées des parents et des enseignants viendront parasiter la relation de l’enfant à l’école : à cet âge se sentir mesuré insécurise les enfants, au risque qu’ils réagissent par de l’agitation ou de l’inhibition ou par une peur de l’école.

 

Tout cela au moment où le gouvernement augmente jusqu’à trente-cinq le nombre d’enfants par classe en maternelle, où les RASED destinés à aider les enfants les plus en difficulté sont démembrés, les postes de psychologues et d’enseignants spécialisés supprimés, et où partout manquent les auxiliaires de vie scolaire laissant de très nombreux enfants handicapés sans accompagnement spécifique.

Ainsi, d’un côté la politique gouvernementale retire l’aide aux enfants les plus souffrants, d’un autre elle entend les trier, les désigner et les stigmatiser.

 

Cette obsession du risque et d’une prévention rabattue sur le dépistage et la prédiction met en danger la confiance dont les enfants ont besoin pour investir l’école et désirer devenir élèves.

Comment peut-on à ce point mépriser les fondements de l’éducation, de la psychologie et de la socialisation du jeune enfant ? Il faut des compétences, de la confiance et du temps pour que l’enfant s’autonomise et expérimente le sens des relations aux autres. A contrario la réponse proposée par le ministère, sous la forme de quelques semaines d’entraînement aux bonnes manières, revient à installer un radar comportemental sur le chemin de l’école.

 

Sous prétexte de prévention et d’éducation, le projet gouvernemental d’évaluation des enfants à 5 ans mettrait en place un dispositif qui les enferme dans des prédictions auto-réalisatrices nocives et qui impose le retour aux vieilles méthodes du conditionnement et du formatage comportemental.

 

Pour le collectif Pasde0deconduite, ce ne sont pas les enfants qui sont « à risque » mais les évaluations comportementales en école maternelle qui les placeraient dans une situation à très haut risque.

Le collectif Pasde0deconduite rencontrera le ministère de l’Éducation nationale la semaine prochaine et lui demandera le retrait du projet d’évaluation des enfants en grande section de maternelle.

 

Télécharger le communiqué

 

Lire des extraits du protocole d’évaluation des enfants en grande section

 

 

 

Lire le communiqué de presse du 19/10/2011 publié à l’issue de la rencontre au ministère de l’Éducation Nationale


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21 octobre 2011 5 21 /10 /octobre /2011 12:36

 

In Marianne2

0deconduite.jpg

 

 

 

A l’occasion du nouveau dispositif qui entend faire passer dès novembre des tests aux écoliers de grande section de la maternelle, nous republions un article récent consacré au dépistage précoce des « risques pour les apprentissages », voire de la délinquance. A méditer !

 

Pauvres enfants, à force de les observer, de les jauger, de les évaluer, de vouloir dépister leur trouble, ils vont finir par étouffer. D’où vient donc cette manie de les scruter comme des animaux en cage ? Elle remonte à la phrénologie* de Franz Joseph Gall (1757-1828) qui avait pour ambition de déduire le caractère d’un homme d’après la forme de son crâne.

Elle se poursuit de nos jours avec la tentation de vouloir biologiser le comportement des adultes, prédire les conduites des enfants, et les frapper tous deux d’un déterminisme implacable. Le nombre de recherches sur les bases neuronales de la morale et du comportement antisocial ne cesse d’augmenter. Elles tentent de nous faire accroire que l’instinct meurtrier, les troubles de l’humeur, l’hyperactivité, le manque d’attention, sont pour une part essentielle d’origine génétique, et qu’il serait vain de vouloir en chercher la cause ailleurs que dans l’hérédité ou le fonctionnement du cerveau.

Le médecin allemand s’employait à déceler les aptitudes mentales dans les bosses du crâne, des experts en neurobiologie ou en sciences cognitives* tentent aujourd’hui de les repérer dans les gènes, neurones, ou troubles infantiles. Ce progrès n’est qu’apparent. Il participe d’une même démarche intellectuelle visant à réduire le mental au cérébral et à confondre l’apprentissage avec le conditionnement psychique.

Ce n’est pas une raison pour se défier de la science, mais il y a de quoi s’inquiéter. Lorsque de savants esprits en viennent à convoquer le gène de la criminalité pour expliquer un forfait ou prétendent dépister chez les enfants, dès la crèche ou la maternelle, des troubles de comportement susceptibles d’évoluer vers la délinquance, il convient d’être attentif aux ruses de la prédiction.

Lorsqu’il est confronté à un problème de ce genre le grand philosophe des sciences Ian Hacking qui a travaillé sur l’histoire des troubles psychologiques a pour habitude de refuser de prendre position, mais s’il s’évertue à rester neutre, il cherche néanmoins à comprendre « comment une configuration d’idées en est venue à exister, et comment elle a façonné et modelé notre vie, nos habitudes, notre science » (1).

C’est justement ce qu’ont tenté de leur côté, dans un style plus engagé, très accessible, la psychanalyste et psychologue de la petite enfance, Sylviane Giampino, et la neurobiologiste Catherine Vidal, dans « Nos enfants sous haute surveillance » (2), un livre consacré aux abus de l’évaluation, du dépistage des troubles du comportement, de la prescription médicamenteuse, dès la petite enfance.

Les deux auteurs avaient déjà croisé leur plume dans un ouvrage instigué par le collectif « Pas de O de conduite » qui avait réagi avec véhémence à un rapport de l’INSERM sur les troubles des conduites chez l’enfant et l’adolescent publié en septembre 2005 préconisant le dépistage précoce des troubles de l’humeur afin de parer aux risques de la délinquance et d’en contenir les effets (3).

Fort de près de 200 000 signatures, le collectif avait contraint le gouvernement de Dominique de Villepin à renoncer à inscrire le dépistage d’enfants turbulents, dès 36 mois, dans sa loi de prévention de la délinquance, et avait conduit l’INSERM à annoncer, en novembre 2006, de nouvelles méthodes pour ses expertises en santé mentale et prévention. Mais cette reculade n’a toutefois pas levé des interrogations concernant la possibilité de prédire – et non de prévenir – des incivilités notoires ou d’éventuels actes délictueux.

La loi de mars 2007 relative à la prévention de la délinquance porte les marques de cette tendance. Elle fait la part belle à la notion de « sensibilisation » et « participe d’une tentative de normalisation des comportements par la recherche de l’effet combiné de la contrainte et de l’inculcation des valeurs », écrit le sociologue Philip Melburn dans un livre qui ne sombre pourtant pas dans l’angélisme anti-sécuritaire (4).

L’intention de corriger des déviances est louable, à condition qu’elle ne s’appuie pas sur des présupposés naturalistes faisant du psychisme le support d’informations biologiques commandant l’action. Or sur ce point, les radicaux de la prévention n’ont pas baissé casaque. La précipitation pédagogique et adaptative s’est imposée dans de nombreux secteurs de l’éducation. Et les promoteurs du dépistage ont amélioré leurs outils. Il fallait donc leur répondre, d’une part sur le plan du soin, et de l’éveil, de l’autre sur le plan de la science des neurones. Giampino et Vidal se sont partagé le travail.

DES ENFANTS TESTÉS COMME DES AUTOMATES

Le retour en force des idées déterministes n’est pas une lubie. Une chose en effet est d’inculquer un système normatif élémentaire à chaque enfant ; une autre est de tenter de normaliser leur esprit. L’idée que tout se joue avant trois ans ou six ans fait aujourd’hui des ravages. Au lieu de donner du temps au temps, nombre de programmes d’éducation se satisfont d’un zèle préventif qui frise le contrôle social exacerbé. Ce que Claude Allègre a rêvé, l’élève interactif, certains psychologues l’ont fait.

« Un exemple intéressant est celui du test informatisé Dominique interactif. Dans ce test l’enfant est lui-même acteur de son diagnostic. C’est lui qui doit cliquer sur oui ou non, pour répondre à 95 questions en moins d’une demi-heure. Sur l’écran figurent des dessins qui illustrent la question posée oralement. Dès la fin de la passation, le logiciel fournit le profil diagnostique. Immédiatement, l’écran se met à clignoter quand quelque chose ne va pas et alerte sur les types de problèmes rencontrés », raconte Sylviane Giampino.

Parmi les troubles répertoriés, celui de l’hyperactivité fait fureur. Il concentre toutes les angoisses des adultes. Il serait prédictif, avec d’autres, d’une évolution ultérieure vers la violence, si on ne le traitait pas dès la prime enfance. C’est ainsi qu’aux Etats-Unis, au Canada, mais aussi en France, en région PACA, et en Île-de-France un programme d’entraînement aux « habiletés sociales » a été expérimenté en milieu scolaire. Ces prises en charge précoces ne sont pas toutes inutiles, tout dépend comment elles sont proposées. Mais elles limitent le jeu spontané avec les mots et les gestes. Elles transforment le nécessaire « dressage » éducatif en un parcours fléché.

« Dès trois ans, enseigner à travers des méthodes et des outils formatés, même de façon ludique, la communication, la relation, revient à initier les enfants à l’artifice, celui de l’utilisation des codes, sans la symbolique qui les sous-tend » remarque Sylviane Giampino. On notera au passage que c’est un logiciel* qui est censé repérer le trouble et non l’œil averti du professeur des écoles. Comme si le logiciel de la machine était mis en rapport avec le psychisme des enfants, et les états internes de cette machine avec leurs états mentaux.

L’hyperactivité est de ce point de vue le trouble idéal. Il est même considéré par les tenants de la toute puissance de la cérébralité comme une maladie du cerveau. Dans l’édition 2003 du célèbre Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM), on le trouve sous l’appellation « trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité » (TDAH), et parmi les critères retenus, sont évoquées des situations comme « parle trop souvent », « est souvent sur la brèche », « a souvent du mal à attendre son tour », « fait irruption dans les conversations ».

Voilà de quoi remplir tous les hôpitaux de France ! C’est pourtant ce trouble dûment répertorié qui a suscité pas moins de six milles publications scientifiques entre 2000 et 2008. Il serait selon ces chercheurs la conséquence d’une malformation de certaines régions cérébrales qui contrôlent la motricité et l’attention. Ce dysfonctionnement serait dû à un manque de dopamine, une substance qui facilite la transmission de l’influx nerveux entre les neurones.

Or d’après Catherine Vidal, les arguments expérimentaux concernant cette hypothèse sont loin d’être acquis. La traque des bases neuronales du TDAH a débouché pour l’instant sur des résultats improbables. Il pourrait exister un terrain de prédisposition génétique au développement de ce trouble, mais l’environnement y jouerait un rôle majeur.

La génétique ne peut expliquer le fait que dix fois plus d’enfants en sont atteints aux États-Unis qu’en Europe. « Au final, les études IRM peuvent révéler des modifications anatomiques chez les enfants TDAH, mais elles n’apportent aucune information sur leur origine. En effet, le cerveau, grâce à ses propriétés de plasticité, se façonne en fonction de l’histoire vécue par chacun. Après la naissance, 90% des connexions entre les neurones vont se construire progressivement au gré des influences de la famille, de l’éducation, de la culture, de la société » souligne Catherine Vidal.

TOUT NE SE JOUE PAS AVANT TROIS ANS

Travailler sur ces influences n’est pas une tâche facile. La pédagogie de la responsabilisation est difficile à mettre en œuvre. Les normes supposent toujours une dynamique constructive entre l’enfant en formation, son environnement social, et les institutions fonctionnant comme une instance d’intégration sociale et non simplement de contrôle.

L’idéal du contrôle de soi ne peut être atteint par une pure prévention psychologique calquée sur la prévention sociale. On ne peut élever des enfants sur ordonnance en leur prescrivant de la Ritaline, ce médicament censé réguler le caractère et aider à se contenir en société. Sans compter que la plasticité cérébrale apporte la preuve que « la présence d’une anomalie cérébrale ne permet pas de prédire le devenir d’un sujet », précise Catherine Vidal.

Certes, il existe des traumatismes dont on ne sort pas indemne. La modification durable de la personnalité après une catastrophe en fournit un exemple. Il est des voyages au bout de l’enfer dont on ne revient pas. Il existe des lésions fatales et des maladies dégénératives. Mais s’agissant de jeunes enfants, le problème est différent. Prédire le devenir d’un sujet relève de l’abus de pouvoir. Tout peut toujours changer. Chaque nouvelle expérience peut modifier ce qui était.

« Le devenir de nos neurones n’est pas inscrit dans le programme génétique » selon Catherine Vidal. Tout savoir sur tout : quelle vanité ! Elle participe à la vérité d’une volonté de savoir qui se confond souvent avec une frénésie de l’explicite qui fabrique des enfants à la liberté entamée. « La bonne prévention, c’est d’aller à la rencontre sans prédire ce qui peut advenir » rappelle la pédiatre Yvette Gautier-Coffard.

Il vaut donc mieux faire confiance aux praticiens de l’imprévisible, aux cliniciens de la surprise. Les enfants sont déterminés à devenir libres. Or les avocats de la prédiction ne sont pas loin de penser : « qui, bébé, arrache le doudou du copain, arrachera demain le sac à main » s’amuse Sylviane Giampino. Récemment, des enfants de maternelle se sont vus sanctionnés pour « agression à caractère sexuelle ». Et le mensonge à quatre ans a rejoint la cohorte des troubles psychiatriques alors que certains mensonges permettent de faire évoluer l’image que l’enfant a de lui-même. Cette médicalisation de l’existence des enfants n’est-elle pas la preuve qu’on en fait trop ? Qu’à trop vouloir parler de tout, mettre tout sur la table, il n’y a plus de place, pour qu’ils se construisent.

PROTÉGER LE TEMPS DE L’ENFANCE

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In Libération

 

 

Par STÉPHANE GUILLON

 

Dieu sait si je ne suis pas toujours d’accord avec certains projets du gouvernement, certaines idées… mais là, ce nouveau dispositif qui permettrait de repérer les comportements dangereux dès la maternelle, je trouve ça formidable ! Après une batterie d’épreuves, nos chérubins déclarés toxiques seront classés en deux catégories : «à risque» et «à haut risque», un peu comme des déchets nucléaires. L’arrivée imminente du petit Sarkozy a certainement joué dans cette décision.

 

Un bébé, dont le papa pourrait se retrouver très vite au chômage, un nourrisson contraint, dès son huitième mois, de quitter son berceau douillet de l’Elysée pour un départ vers l’Italie. Un bambin transbahuté, partagé entre une mère tentant un énième come-back dans la chanson, et un père rédigeant ses mémoires sous la férule d’un Henri Guaino lugubre et cafardeux… ne peut que mal tourner. Il y avait urgence. Evidemment, comme toutes les idées lumineuses, on se demande : pourquoi ne pas y avoir pensé avant ? Imaginez tous les problèmes, les drames qu’on aurait pu éviter si l’on avait surveillé, fliqué nos maternelles depuis des décennies. Les experts interrogés sont formels : «Les difficultés apparaissent très tôt chez l’enfant et elles ne se rattrapent pas.»

 

En 1962, à la maternelle de Neuilly-sur-Seine, Mme Dupuis avait repéré le comportement étrange du petit Brice H… Cet enfant blond, d’une pâleur extrême, ne supportait pas ses camarades de couleur et multipliait à leur encontre des plaisanteries douteuses. Il parlait de les mettre un jour dans des avions avec des liens aux pieds ! A peine sut-il écrire, Brice noircit des fiches sur ses camarades, riches de renseignements étranges : couleur de peau, profession des parents, tendance politique. Il fouillait les cartables et écoutait les conversations aux portes. La maîtresse avait signalé le problème à la directrice, Mme Lebrun, qui n’avait rien fait. Elle s’était contentée d’évoquer un cas similaire à la maternelle de Vimy dans le Pas-de-Calais, celui du petit Guéant. Un enfant souffreteux et solitaire qui se faisait sans cesse bizuter et casser ses lunettes. Un jour, «la Cloche» (c’était son surnom) avait été retrouvée dans la cour, le zizi recouvert de dentifrice. La Cloche, qui ne pleurait jamais, ne montrait jamais aucune émotion, avait promis de se venger. Inquiète, la directrice nota dans son dossier scolaire : «Il faudrait que cet enfant soit entouré d’amour, que sa mère s’occupe de lui, qu’on lui offre un chien, un poisson rouge, sinon, je redoute le pire.» Peine perdue, la Cloche, (surnommée aussi «Claudine» lors de sa puberté), ne sera jamais prise en charge.

 

Les exemples sont légion : à la maternelle de Fès, le petit Eric Besson aurait dû être classé comportement «à haut risque». Rien ! Eric trahissait ses copains en permanence. Il les amadouait, leur promettait la lune et les balançait par-derrière à la maîtresse. S’il jouait à la balle aux prisonniers, il se débrouillait toujours pour finir du côté des vainqueurs. Une vraie girouette.

 

Que dire encore de la petite Dati, attirée par tout ce qui brille, arriviste au dernier degré ! A 3 ans, elle suppliait sa mère de broder la marque Bonpoint sur ses pulls Kiabi. Elle disait qu’elle ne voulait pas de maris et chantait à tue-tête la chanson de Goldman : «Elle a fait un bébé toute seule.» Dans cette famille maghrébine de onze enfants, ça passait très mal. Les autorités scolaires n’ont rien fait !

 

Et la Morano, une chipie hystérique, qui exigeait qu’on l’appelle «Marilyn». «Marilyn, tu te la pètes, quand tu parles, lui disaient les enfants, on dirait que tu vends du poisson sur un marché !»

Et le petit Lefebvre, si attardé, qu’un temps, il fut question de lui faire redoubler sa maternelle.

Borloo, qu’on avait surpris avec une fiole de calva durant un pique-nique au zoo de Vincennes, était surnommé «la Baudruche» car il promettait des choses extravagantes et se dégonflait toujours.

Que dire du petit Fillon, dépressif notoire, toujours fourré à l’infirmerie, où la jeune Roselyne, passionnée par les médicaments, lui faisait goûter des cocktails de tranquillisants.

Et le petit DSK, obsédé sexuel à 3 ans et demi, en érection du matin au soir. Il s’amusait à soulever le couvercle de son pupitre avec son zob. A la sieste, la maîtresse traumatisée, refusait de lui mettre une couche. Rien, jamais rien, n’a été fait pour ces enfants.

 

En 2009, pourtant, Anne-Marie Laroche Verdun, la maîtresse de maternelle de Nicolas Sarkozy, a publié un livre dans lequel elle décrit un Nicolas «timide et introverti, sans cesse fourré dans ses jupes, qui ne commandait pas et avait peur des autres». Un petit garçon, qui ne pouvait pas participer aux courses de relais, car ses camarades l’accusaient «d’avoir de trop grosses fesses et de les faire perdre !» Il aurait suffi pourtant de si peu de chose : classer cet enfant à «haut risque», lui dire que ses fesses étaient normales et l’entraîner à la course. Aujourd’hui, cinquante-trois ans plus tard, on n’en serait pas là.

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16 octobre 2011 7 16 /10 /octobre /2011 12:04
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14 octobre 2011 5 14 /10 /octobre /2011 12:31

In France3

 

  
Marcel Rufo, pédopsychiatre à l'hôpital Salvator de Marseille, estime que le projet du ministère de l'Education nationale d'évaluer dès cinq ans les élèves à "risques" pourrait les "conditionner à échouer".

 

Le projet du ministère est-il nécessaire?
"Les enseignants repèrent déjà les élèves fragiles, mais il faut les aider en leur donnant des moyens: c'est presque utopique, mais j'aimerais que le tiers de la formation des professeurs des écoles porte sur le développement psychologique, cognitif, relationnel et affectif de l'enfant pour leur permettre de faire un repérage qui ne soit pas standardisé.  Ce qui me gêne, c'est la démarche épidémiologique, scientifique. L'épidémiologie ne remplacera jamais l'intime, la relation que l'enseignant noue avec l'enfant et le dialogue singulier qu'il a avec ses parents.  Les enseignants devraient aussi être soutenus par une cellule de spécialistes qui les aident à affiner ou à infirmer leurs impressions (psychologue, orthophoniste, pédopsychiatre...). C'est plus complexe qu'un projet standardisé!".

 

 

Y a-t-il un danger à évaluer un enfant à cinq ans?

"A cinq ans, l'enfant a la compétence de douter de lui. C'est peut-être cela
l'argument décisif: si un enfant est repéré comme en difficulté, vous croyez qu'il ne le sait pas? Il sait qu'il déçoit ses parents et il va se cantonner dans l'échec. C'est ça qui m'inquiète: que l'on conditionne les enfants à échouer. C'est ne pas tenir compte de la blessure narcissique que l'on impose à l'enfant. Ne mettons pas du doute sur le doute. On colle une étiquette extrêmement anxiogène sur des enfants: lorsqu'on est signalé tôt comme en difficulté, on le devient."

 

 

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14 octobre 2011 5 14 /10 /octobre /2011 12:21

In Snuipp

 

Le ministère vient d’annoncer au SNUipp-FSU que le dispositif d’évaluation des enfants de grande section ne serait plus obligatoire. Pas suffisant, le syndicat demande qu’il ne se mette pas en œuvre.

 

evaluation1.jpgPremier recul. Le ministère de l’Éducation nationale vient de confirmer au SNUipp-FSU que le dispositif d’évaluation envisagé pour les enfants de cinq ans sera modifié et sa passation dans les écoles maternelles rendue non obligatoire. La levée de bouclier de toute la communauté éducative, abondamment relayée par les médias, aura marqué un premier point. Plus question, apparemment, d’une passation obligatoire en novembre prochain comme il était initialement envisagé. Plus question non plus d’étiqueter des enfants « à risque » ou à « haut risque » terminologies empruntées à l’épidémiologie, et qui n’ont rien à voir avec la pratique, pour ne pas dire à l’éthique professionnelle des enseignant-e-s en école maternelle.

Le conflit reste entier

 On ne parle plus au ministère d’évaluation mais d’un ’’dispositif’’, d’un ’’protocole’’, qui devait pourtant être mis en place en novembre et n’est, semble-t-il à ce jour, même pas ’’stabilisé’’. Tout ceci n’est pas sérieux ! Ces annonces à l’emporte-pièce, sans concertation aucune, sont sources de déstabilisation professionnelle pour des enseignants qui réclament avant tout de la sérénité et de la reconnaissance dans l’exercice de leur métier.

En tout état de cause, rien n’est réglé. Cette confusion des genres entre ce qui relève du médical et de la pédagogie, entre comportements et apprentissages n’est pas acceptable. Le SNUipp-FSU persiste à s’y opposer et demande qu’un tel dispositif ne se mette pas en place. L’école maternelle ne saurait être le lieu du tri. Le SNUipp réaffirme son caractère préventif, loin de toutes formes de stigmatisation. Pour cela, le travail des enseignants, des RASED et des médecins scolaires sont indispensables, à l’opposé de tout formatage, de tout étiquetage.

 

Lire aussi :
- le communiqué de presse du SNUipp-FSU

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