In L'Humanité



Pour Christian Laval, sociologue de l’éducation, le baccalauréat revêt une forte dimension symbolique et reste l’un des derniers remparts au tout concurrentiel.

Fini, les révisions de dernière minute, l’angoisse de parents souvent plus tétanisés que leurs bambins… Aujourd’hui, les choses sérieuses commencent pour les quelque 622 322 candidats au baccalauréat 2009, ceux en tout cas qu’appelle ce matin l’épreuve de philosophie. Auteur de L’école n’est pas une entreprise. Le néolibéralisme à l’assaut de l’enseignement (Éditions La Découverte, 2004) et de la Nouvelle Raison du monde. Essai sur la société néolibérale (Éditions La Découverte, 2009), le sociologue Christian Laval explique pourquoi le bac, malgré de régulières remises en question, reste un passage obligé, un symbole fort, plébiscité par les Français.

Le bac est-il un simple outil de sélection ?

Christian Laval. Le bac représente bien plus. C’est un véritable monument avec une symbolique très forte. Il constitue, tout d’abord, un repère incontournable dans une institution comme l’école qui s’inscrit dans le temps avec des programmes, des lieux, des examens. Le bac incarne aussi la dimension nationale de l’éducation en renvoyant à une culture partagée par un grand nombre de jeunes. Je crois que l’attachement à cet examen, que l’on constate dans tous les sondages, vient précisément de ce besoin de repères symboliques.

Certains le comparent aussi à un rite de passage…
Christian Laval. Effectivement. Pour les garçons, le passage à l’âge adulte a longtemps été marqué par des événements comme le service militaire, qui n’existe plus, ou le mariage. À l’évidence, le bac possède encore cette dimension quasi anthropologique. Il revêt enfin une fonction sociale : il y a ceux qui ont le bac et ceux qui ne l’ont pas. Certes, aujourd’hui, les deux tiers d’une génération le décrochent. Mais, dans l’histoire, cet examen a marqué une véritable barrière. Avant-guerre, le sociologue Edmond Goblot a parfaitement montré que le bac était un passeport pour l’élite qui permettait ensuite d’accéder à des fonctions juridiques, médicales, etc. Alors, c’est vrai, ce n’est plus vraiment le cas aujourd’hui. Mais cette idée de hiérarchie perdure tout de même. Notamment entre les bacs généraux, type S ou ES, et les bacs professionnels.

Le bac, tel qu’il existe aujourd’hui, est-il une spécificité française ?

Christian Laval. Tous les systèmes d’enseignement marquent, d’une manière ou d’une autre, la fin des études secondaires. Mais je crois que la portée symbolique est peut-être plus forte en France. Avec, par exemple, des épreuves à haute valeur culturelle comme la dissertation de philosophie. Dès demain (aujourd’hui - NDLR), on verra, d’ailleurs, proposés dans les journaux ces fameux sujets de philo, invitant les Français à réfléchir dessus et participant ainsi à une forme de reconnaissance et d’adhésion de la population à l’égard de son école.

La pertinence du bac, sous cette forme d’examen final, est pourtant sans cesse remise en cause. Comment analysez-vous cette tendance ?

Christian Laval. Le système éducatif est en train de se fragmenter, d’éclater avec le développement d’une ségrégation sociale, parfois même ethnique. Le recrutement dans les collèges et lycées favorise de moins en moins la mixité et les politiques de ces dernières années visent clairement à mettre en concurrence les établissements entre eux. Dans ce contexte, le baccalauréat a aujourd’hui une fonction nouvelle, celle d’incarner la résistance à ces phénomènes inégalitaires. Alors que tous les processus en cours visent à différencier les établissements, à particulariser les enseignements, le bac reste un examen national. Si on lui préfère un contrôle continu, c’est-à-dire une évaluation lycée par lycée, les diplômes auront alors des valeurs très différentes selon que lsoit à Henri-IV ou dans un lycée moins coté d’une zone rurale ou de banlieue. Le bac apparaît donc aujourd’hui comme la garantie que l’éducation est la même partout. C’est évidemment un peu un leurre car les conditions d’enseignement varient d’un établissement à l’autre. Le bac poursuit néanmoins cette idée d’un niveau général qui peut être atteint par tout le monde.

Entretien réalisé par Laurent Mouloud

QUI PEUT CROIRE ?

-Qui peut croire sérieusement qu’on peut faire mieux avec moins ?

Vous ? 

-Qui peut croire qu’on peut obtenir le même diplôme en ne travaillant plus que 3 ans au lieu de 4 ?

Vous ?

-Qui peut croire vraiment qu’on peut lutter efficacement contre l’échec scolaire en supprimant massivement des heures d’enseignement ?

Vous ?

-Qui peut toujours croire que la rénovation de la voie professionnelle vise à réduire sensiblement le nombre de jeunes quittant le système scolaire sans qualification ?

Vous ?

-Qui peut assurément croire que la réforme du lycée professionnel répond aux défis de la mondialisation par la réduction drastique des capacités d’accueil, des possibilités de dédoublement, de l'offre de formation ?

Vous ?

-Qui peut enfin croire qu’on peut améliorer la lisibilité des diplômes pour les élèves et pour les chefs d’entreprise qui les recrutent,  en généralisant les contrôles en cours de formation (CCF) qui ne garantiront plus, à coup sûr, la valeur identique des diplômes remettant en cause ainsi le principe d’égalité républicaine sur l’ensemble du territoire national ?

 Vous ?

"Faites semblant de croire, et bientôt vous croirez", m'a gentiment conseillé mon voisin de palier, un certain Blaise Pascal.

Pour ma part, je peux et veux encore croire à un service public de l’Education « sanctuarisé », à l’abri de toutes les violences d'où qu'elles viennent, de toutes les déréglementations et de toutes les marchandisations du monde, croire encore à notre chère école républicaine protégée des logiques comptables et productivistes, et dans laquelle l’apprentissage des savoirs a un sens et des finalités qui dépassent de loin la seule rentabilité économique.

Oui, je peux et veux encore croire à un service public de l’Education qui soit un lieu de partage et d’échanges féconds dans lequel chacun doit trouver sa place et qui ne laisse personne sur le bord de la route.

Oui, je peux et veux encore croire à la seule vraie et grande réforme de notre système éducatif qui ne peut être que CONCERTEE, et qui serait      d' investir plus là où il y a moins.

Enfin, je peux et veux bien croire encore et toujours au métier d’enseignant si fragilisé,  si difficile quoiqu’on dise, dans les conditions actuelles et pourtant, si déterminant pour l’avenir social et professionnel de nos élèves.

Oui, je veux encore croire à ce beau métier, exigeant et passionnant,  qui mériterait davantage de respect et de considération.

 J’y crois encore, oui, mais pour combien de temps ? Et vous, vous y croyez, Monsieur le ministre ?

Abdellah AZIZI, PLP Lettres Histoire

In C'est Classe

A force, on ne savait plus trop qui s'occupait de la réforme du lycée: Xavier Darcos le ministre ? Richard  Descoings le chargé de mission ?  Benoist Apparu le député qui planche sur un rapport ?, etc. Maintenant au moins c'est clair: Nicolas Sarkozy en personne. Lors d'une visite-surprise dans un lycée de Massy, en banlieue parisienne, il a conduit les débats et donné son avis sur tout. Un vrai chef !

Le 8 avril, le président avait déjà déboulé sans crier gare, encadré par Xavier Darcos et Richard Descoings, au lycée Champlain de Chennevières (Val de Marne). Il avait notamment philosophé sur les liens inextricables entre le plaisir et l'effort, et vanté l'intérêt des voyages pour les langues (à l'oral surtout).

Le 20 mai au lycée Parc de Vilgenis à Massy (Essonne), c'était du sérieux. Un signe qui ne trompe pas: le président avait rangé son téléphone portable. En fait, il avait plein de choses à dire. Cela a donné douze sujets vidéos, contre cinq à Champlain,  visibles sur le site de la mission de Richard Descoings. 

Interrogé par un professeur sur l'absurdité d'avoir voulu réformer d'abord la classe de seconde, indépendamment de la première et de la terminale, Nicolas Sarkozy (voir la vidéo) fait cette confidence: "on a en beaucoup parlé avec Xavier. Je pense que j'ai fait sans doute une erreur de ne pas demander qu'on présente la réforme complètement. Ce n'est pas si facile, je ne suis pas venu vous dire qu'on avait tout réussi".

Puis comme souvent, il revient sur l'immensité de sa tâche: "le chef d'Etat d'un pays de 65 millions d'habitants ne peut avoir tout ça clair en tête, ne pas faire d'erreurs. Si vous pensez que c'en était une, je ne suis pas loin de penser comme vous".

La suite...

AZIZI  Abdellah

PLP Lettres-Histoire

LP Marcel Sembat

Sotteville-Lès-Rouen                                                                               

Objet : Nouveaux programmes Bac Pro 3 ans

                                                                                                                                                       Rouen, le 24 avril 2009. 

                   Monsieur l’Inspecteur,

                   Suite à la journée du 6 avril dernier, consacrée aux nouveaux programmes de Français et d’Histoire Géographie dans la voie professionnelle, je vous écris cette lettre car aujourd’hui je ne peux plus me taire. Ces programmes élaborés depuis 2006,  et prévus au départ pour un cycle de quatre ans ( 2 ans BEP + 2 ans Bac Pro ), ont dû être remaniés au nom de la prétendue réforme du Bac Pro 3 ans et subir, nonobstant, quelques contractions afin de pouvoir correspondre au nouveau dispositif. Résultat inévitable:  ils présentent aujourd'hui de fâcheuses " lacunes" sur lesquelles nous reviendrons…

                     Mais permettez-moi tout d’abord de m’interroger sur le sens et les finalités de cette réforme qui prétend « redonner à l’enseignement professionnel sa dignité ». Cette voie n’était-elle pas digne auparavant ? Quelle est donc cette réforme qui n’apporte aucune réponse pédagogique aux difficultés scolaires, au renforcement des équipes, aux problèmes d’hétérogénéité des classes ?

                    Cette « rénovation », qui ne semble viser que des objectifs comptables, s’est par ailleurs engagée dans la plus grande précipitation, à la hâte et au mépris de l’opinion d’une large majorité d’enseignants. C’est une véritable marche forcée qui suscite du découragement et ne fait qu’accroître un sentiment d’inquiétude légitime, voire de colère, chez beaucoup de collègues au sein des établissements touchés par les suppressions de postes.

                   C’est un processus de déconstruction négatif et dangereux enfin, qui à terme, je le crains, risque non seulement de remettre gravement en cause les exigences et la qualité des apprentissages, mais également de dévaloriser davantage le métier d’enseignant. Nous n’avions pas besoin de cela… Pour exercer ce métier passionnant, mais de plus en plus difficile et exigeant, vous le savez, il est essentiel de le faire avec motivation et conviction. J’allais dire avec foi…Personne ne peut prétendre que la tâche est facile, elle demande du courage parfois, de l’engagement souvent. Elle a besoin, aussi et surtout, d’un respect bienveillant, d’un soutien continu, reconnaissant, et d’encouragements répétés de la part de notre hiérarchie. Or, cette réforme précipitée va aggraver une situation d’enseignement déjà difficile et fragiliser davantage les élèves les plus en difficulté. C’est le principe même d’égalité de notre service public d’éducation sur lequel pourtant, nous ne pouvons transiger, qui est directement menacé ! Notre système éducatif, imparfait certes, mais dont on peut être fier, a vocation à donner à chaque élève, sans distinction, les mêmes chances de réussite et un enseignement de qualité. Ce principe, faut-il le rappeler, figure dans le Préambule de la Constitution du 27 octobre 1946 : « La Nation garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la formation professionnelle et à la culture. L’organisation de l’enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l’Etat ».

                  Mais revenons à l’objet de cette lettre : les nouveaux programmes du Bac Pro 3 ans, ceux d’Histoire notamment, qui seront mis en oeuvre dès la rentrée prochaine. Tout d’abord, félicitons nous qu’une place non négligeable ait été accordée à l’époque moderne, à la Renaissance et à l’Humanisme, aux Grandes Découvertes et au premier empire colonial français. Cela permettra, en effet, aux élèves de Seconde professionnelle de se familiariser avec le temps long des civilisations et aux enseignants de s’ouvrir à diverses temporalités et à d’autres champs historiques. C’est incontestablement une avancée innovante et intéressante.

              En revanche, le choix d’un découpage plus thématique que chronologique dans le traitement des nouveaux programmes d’Histoire de Première et de Terminale est, à mes yeux, plus contestable car il  peut conduire à sacrifier des pans entiers d’histoire contemporaine, pourtant nécessaires à la compréhension et à la problématisation du monde actuel. Or, l’un de nos objectifs majeurs n’est-il pas de former des citoyens capables de mieux comprendre les enjeux du temps présent ?

              Aucun récit de l’Histoire au XX siècle et a fortiori au début du XXI siècle, compte tenu des changements rapides, d’une information riche, complexe et diversifiée, n’est intelligible en l’absence de quelques grands points d’ancrage :   la Seconde Guerre mondiale en est un. Indiscutablement. Les idéologies totalitaires, le génocide nazi, constituent sans aucun doute, des faits majeurs du XX siècle, des événements dramatiques qui n’ont pas fini d’interroger nos consciences.

             Tâche ardue mais indispensable, enseigner l’histoire du monde contemporain nécessite une approche rigoureuse, sans parti pris idéologique, comme l’a montré Marc Bloch : « l’Histoire est avant tout une discipline scientifique car elle s’efforce de comprendre et d’expliquer les événements du passé ».  Il convient de donner du sens, de la lisibilité, de la cohérence à la succession des événements. Mais comment rendre intelligible un récit historique sans quelques grands jalons, sans quelques repères événementiels précis,  sans un cadre chronologique solide ?  Comment en outre comprendre toute la seconde moitié du XX siècle (Guerre froide, Décolonisation, Construction européenne) sans avoir fait au préalable, même si la question a déjà été traitée en classe de troisième, l’étude de la Seconde Guerre mondiale ? Il est tout de même surprenant de voir que, dans les nouveaux programmes, cette question majeure ne constituera plus désormais un sujet d’étude obligatoire mais sera simplement  inscrite dans le cadre d’une histoire politique et militaire des Etats-Unis d’Amérique au XX siècle ! 

                Certes, la difficulté de traiter le XX siècle est bien connue, mais doit-elle, pour autant, nous amener à quasiment occulter un événement d’une aussi grande ampleur, et dont la mémoire reste encore vive, notamment dans notre région( Mémorial de Caen) ? Doit-elle également nous interdire de donner à l’histoire nationale, inexistante dans le programme de Terminale, la place qui lui revient ?

                 A la rentrée 2004, les nouveaux programmes de Terminale dans la voie générale ont introduit un chapitre novateur et passionnant intitulé « Bilan et mémoires de la Seconde Guerre mondiale » qui n’épuise pas le sujet mais qui  invite les jeunes générations à réfléchir sur la mythologie de l’histoire de la Résistance et sur la mémoire du Génocide. Deux thèmes qui, par la gravité et l’importance des faits sur lesquels ils portent comme par leur prégnance dans le débat politique et philosophique actuel, sont à privilégier. Annette Wieviorka, historienne, constatait que : « la séquence Seconde Guerre mondiale a été, dès ses lendemains, une demande politique et une demande sociale », que « cette demande a eu, dès l’origine, une double visée, éthique et pédagogique ». Xavier Darcos, Ministre de l’Education nationale, a écrit à propos de la Shoah : « il faut montrer que cette réalité, tout en faisant apparaître son caractère proprement inouï et irréductible, s’inscrit dans une histoire, celle du nazisme, et qu’il convient de l’enseigner sans dérive ni erreur… ».Comment, dès lors, peut-on faire fi du large consensus qui existe chez les enseignants, et au-delà de la communauté éducative, en ce qui concerne l’impérieuse nécessité de transmettre la mémoire du Génocide, d'enseigner l’histoire de la Seconde Guerre mondiale et les valeurs de tolérance qui se rattachent à cette transmission ? Ce crime majeur perpétré en Europe est absent des nouveaux programmes de Terminale, et simplement évoqué dans le programme de Première à l’occasion du sujet d’étude obligatoire intitulé « De l’Etat français à la IV République », -et encore!- par une simple illustration facultative (  la rafle du Vel’d’Hiv’ en l’occurrence) et, à l’initiative de l’enseignant !

                     De même, l’histoire de la Colonisation, autre grande absente des nouveaux programmes, est inséparable de celle de la  Décolonisation( sans parler de l’histoire de l’immigration post-coloniale), constituant chacune deux phases successives d’événements historiquement liés. Etudier l’une sans l’autre ne permet pas, à mon sens, d'appréhender de manière critique et objective, un mouvement historique qui s’inscrit dans le temps long (quatre siècles) et qui ne peut se réduire uniquement aux épisodes des indépendances et à quelques figures emblématiques (Gandhi). L’histoire coloniale, dont l’enseignement a souffert pendant longtemps d’un net déficit, était pourtant traitée dans les anciens programmes, tenant compte des évolutions politiques et culturelles, ainsi que des avancées historiographiques sur ces questions. La découverte du passé colonial par nos élèves, notamment pour ceux "issus de l’immigration", est tout à fait essentielle, puisque notre pays a été pendant près d’un siècle et demi le centre d’un immense empire, qui comptait des dizaines de millions de personnes, partie constitutive de notre histoire de France.  Pourtant, bien que la recherche historique soit aujourd'hui de plus en plus opérante pour analyser la complexité du fait colonial, ces sujets d’étude réduits à leur portion congrue, n’apparaissent pas comme des éléments majeurs de notre histoire nationale, mais comme un épiphénomène lointain et périphérique. L’exemple de l’Inde est révélateur. Quant à l’Algérie, l’accent est mis sur le processus de décolonisation militaire, «  la guerre sans nom », tendant à la fois à réduire l’histoire coloniale française à cette seule dimension traumatique et à occulter toute la période précédente. Certes, les enseignants sont libres de construire leur cours comme ils l’entendent et de fournir aux élèves, profitant de leur bivalence,  les documents historiques et littéraires qu’ils jugent utiles. Sur ces questions coloniales par exemple, quelques professeurs peuvent aller au-delà des programmes. Mais ces initiatives, faute de temps,  restent vraisemblablement ponctuelles et isolées. Car encore faut-il que les enseignants soient davantage sensibilisés à ces questions, et que les Instructions officielles les y invitent…

                Ces "vides" laissés par les nouveaux programmes d’Histoire, enfin, peuvent être également générateurs de sentiments d’exclusion et de frustration chez de nombreux élèves, situés bien souvent entre deux cultures, ne possédant pas de référents historiques solides,  et ne pouvant pas se reconnaître dans une histoire qui n'accorde aucune place à leur parents, ni à  leur grands-parents. Ces carences dans l’enseignement constituent le terreau idéal d’une radicalisation des discours, de crispations identitaires lourdes de violence sociale.
               

                Qu’on ne s’y trompe pas : il ne s’agit pas ici de dénoncer les auteurs des programmes, d’autant plus que leur travail rendu difficile par la réforme de la voie professionnelle (élaborer des programmes pour 3 ans  au lieu de 4) relevait de la gageure,  encore moins de revendiquer une histoire « spécifique » ou « communautaire », car les drames du passé quels qu’ils soient (traites négrières, souffrances coloniales, génocide nazi…) constituent notre héritage commun, notre mémoire collective, notre "affaire" à tous. Il s’agit de restituer et de transmettre une histoire du monde contemporain, problématisée, susceptible de nourrir la curiosité, d’enrichir l’appétence de nos élèves pour une lecture critique et éclairée de notre temps présent, de les aider enfin à mieux connaître et donc à mieux comprendre les hommes dans leur diversité et leur universalité.

                     Monsieur l’Inspecteur, vous l’avez compris, cette lettre n’est évidemment pas dirigée contre vous, mais je me dois de vous l’adresser et de la faire connaître, car pour toutes les raisons évoquées ci-dessus, je refuse en conscience de participer à la mise en œuvre de ces nouveaux programmes d’Histoire pour les classes de Première et de Terminale professionnelle. Je refuse en conscience d’apporter ma caution personnelle à la « réforme des Bac Pro 3 ans ».

              Veuillez agréer, Monsieur l’Inspecteur, l’expression de mes sentiments respectueux. 

                                                               AZIZI   Abdellah

L'appel

Par Laurent Frajerman, spécialiste des politiques éducatives, professeur agrégé au lycée de Thiais, docteur en histoire

A-t-on raison de considérer l’Éducation Nationale comme irréformable ? La tentative de réforme du lycée constitue un excellent révélateur des problèmes qui la paralysent. Pour analyser les oscillations du monde éducatif, il faut se garder d’une pensée manichéenne et comprendre que nombre de ses organisations sont déboussolées, prises entre des représentations opposées des enjeux actuels.

Ainsi, le SNES-FSU, principal syndicat des professeurs, a priori hostile aux principes de cette réforme, signe pourtant un texte avec le ministère en juin 2008, pour mieux dénoncer trois mois plus tard le projet qui en découle. En sens opposé, en novembre-décembre 2008, plusieurs organisations susceptibles de soutenir le projet Darcos (SGEN-CFDT, SE-UNSA, UNL, mouvements pédagogiques) réclament néanmoins dans la rue son report, voire son retrait. Une fois le report obtenu, elles s’alarment du risque de statu quo et tentent de relancer le processus avec un appel. Comment expliquer ces revirements ?

D’abord, Xavier Darcos ne s’appuie sur aucun des deux camps qui divisent le monde éducatif. Les « néo-républicains », méritocratiques, donnent la priorité à la fonction de transmission culturelle de l’école tandis que les « pédagogues » sont favorables à des réformes mettant « l’élève au centre » [1]. Or, le ministre brouille les pistes : il modifie les programmes de l’enseignement primaire dans un sens traditionnel, tout en aidant le réformateur « pédagogique » Gabriel Cohn-Bendit à mener une expérimentation en collège. Pire, il s’attaque aux deux camps simultanément, créant toutes les conditions pour une convergence inédite. Ainsi, la mastérisation correspond à une revendication syndicale d’élévation du niveau de recrutement. Mais le camp « pédagogique » s’insurge de la disparition des IUFM, tandis que les « néo-républicains » dénoncent l’allègement des exigences des concours (cf l’exemple caricatural du CAPES d’Histoire-Géographie) et le localisme des masters d’enseignement préparés par les universités. Enfin, tout le monde s’accorde à dire que la baisse des heures de stage est rentable financièrement et absurde sur le plan pédagogique.

Les positions des acteurs du monde enseignant sont aussi influencées par d’autres mesures qui orientent la politique éducative dans un sens néo-libéral : la fin de la carte scolaire, le soutien à l’enseignement privé et l’austérité budgétaire. Le lycée à la carte, cher au ministre, aboutira dans ce contexte à des établissements d’excellence choisissant leurs élèves et proposant un menu appétissant, et des lycées ghettos, n’offrant que des modules de remédiation aux élèves qui y sont relégués. Que resterait-il de la culture commune ? D’autre part, l’enseignement repose sur un acte humain, non remplaçable par une machine (même si les nouvelles technologies constituent un point d’appui important). Les restrictions budgétaires n’aboutissent donc pas à une rationalisation du système, mais à sa dégradation. Il est difficile de convaincre que les réformes sont motivées par un souci d’amélioration du système, partagé par tous, lorsqu’elles permettent de diminuer le nombre de postes. On ne peut mieux accompagner chaque élève individuellement - comme le proclame le ministre - avec moins d’enseignants. Xavier Darcos ne se réclame donc de l’exemple finlandais, égalitaire, que pour mieux imposer une école anglo-saxonne, néo-libérale.

Toutefois, ces explications n’épuisent pas le sujet. Un dilemme se manifeste entre la volonté de traiter indifféremment tous les élèves et celle de conserver un niveau d’exigence culturelle. Rien n’interdit un choix tranché, mais il recèle toujours un écueil. Comment défendre le savoir, l’exigence de qualité sans verser dans l’élitisme ? Comment défendre le principe d’égalité, la volonté de faire réussir tous les élèves sans exception sans se livrer à la démagogie ? On peut illustrer ce dilemme permanent avec l’un des buts affichés de la réforme, la disparition des redoublements. En raison de la faible efficacité des redoublements, cette mesure ferait consensus si elle ne dissimulait pas un enjeu fondamental. Du point de vue des enseignants, le redoublement constitue la seule digue à la baisse du niveau. Son principe est discutable : donner à un élève une deuxième ration des cours dans lesquels il s’est ennuyé. Le principe opposé l’est tout autant : mettre dans une classe des élèves qui ne disposent pas des bases. Comment imaginer que des adolescents tolèrent passivement leur décalage avec l’offre d’enseignement ?

La difficulté à se positionner ne stérilise pas obligatoirement le débat. On pourrait par exemple réfléchir à un dispositif nouveau, dans lequel les élèves redoubleraient avec un projet établi en fonction de leurs lacunes, et bénéficieraient d’un accompagnement spécifique. Mais l’institution répond d’une autre manière à ce défi. Elle entend retarder l’échéance de la compétition scolaire, à l’aide des chefs d’établissements, devenus des « managers de la République » chargés de convaincre les professeurs de noter plus généreusement. De même, la disparition du baccalauréat offrirait du point de vue ministériel l’avantage d’améliorer artificiellement les taux de réussite. Malgré la mobilisation des élèves, sensibles à son caractère universaliste, l’examen est peu compatible avec un enseignement structuré en modules semestriels.

Le débat s’était autrefois polarisé sur le collège unique, mais il se déplace vers le lycée, à travers l’avenir de la filière technologique, critiquée par le camp « pédagogique ». Sa disparition permettrait d’inclure tous les lycéens dans une structure unique, à égale dignité pour ce camp, en provoquant une grande hétérogénéité des classes selon les « néo-républicains ». Pourtant, cette filière, comme l’enseignement professionnel, représente une tradition d’enseignement différente, moins académique, et rescolarise des élèves en difficulté. Son avenir dépend des arbitrages entre le respect de la différence et de l’égalité.

L’individualisation se situe en effet au cœur du débat. En choisissant leurs modules, les élèves gagneraient certes une personnalisation des études, mais ils perdraient en personnalisation de l’enseignement, en devenant de plus en plus anonymes auprès de leurs professeurs. Ceux-ci auront un nombre croissant d’élèves, à cause de la baisse graduelle des horaires par discipline et du changement des classes tous les semestres. La semestrialisation ferait aussi vivre deux fois par an la période délicate de découverte réciproque entre les professeurs et leurs élèves, de mise au travail de la classe. D’autre part, le lycéen, mineur, est un adulte en devenir. Son autonomie, fruit d’un processus complexe et lent, est postulée par la réforme. Certains font preuve d’une grande maturité, et bénéficieront de ces mesures, tandis que d’autre les vivront comme un leurre. Songeons au nombre d’étudiants qui regrettent leur trop grande liberté à l’Université… Ceux qui bénéficient de parents initiés au système scolaire disposeront ainsi d’un avantage évident. Pour éviter que le choix ne masque l’inégalité, un compromis réaliste consisterait à construire progressivement cette autonomie de l’élève, en lui confiant au lycée un choix élargi d’options et en changeant les règles du jeu de l’orientation.

Cette réforme n’offre donc pas de réponse adéquate au problème crucial des inégalités sociales de réussite scolaire, et écarte d’autres questions, comme le manque de discipline. Ainsi, au lieu de s’atteler à restaurer un consensus interne à l’école sur la relation à l’élève, le ministre compte externaliser la lutte contre l’absentéisme à des personnels précaires et ne connaissant pas le monde de l’enseignement ! Certes, Richard Descoings paraît un bon interlocuteur pour renouer les fils du dialogue : avec sa célèbre initiative sur Sciences Po, il a fait bouger les lignes du débat sur les quotas, en essayant de ne pas renoncer aux principes républicains. Les premières pistes qu’il trace semblent plus raisonnables. Mais l’essentiel me semble ailleurs, du côté de la participation réelle des acteurs du système éducatif, de la prise en compte des innovations qui émanent du terrain. Pourquoi ne pas implanter dans l’Éducation nationale les méthodes d’analyse de pratiques en vigueur dans des associations d’éducation populaire ? Le ministre a reconnu le caractère vertical de sa démarche, mais pour agir autrement, il devra rompre avec l’idée qu’on doit imposer de force aux enseignants une norme pédagogique basée sur la liberté toute relative de l’élève. La réforme de l’enseignement doit être démocratique, autant par ses finalités que par ses modalités. Il est encore temps.

[1] Pour disposer d’un panorama de ces débats : dossier « école » de la Pensée, n°357, janvier-mars 2009.