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8 avril 2010 4 08 /04 /avril /2010 20:36

In Libération

http://t0.gstatic.com/images?q=tbn:Ub_UvIzvEZgZdM:http://journal-letranger.com/IMG/jpg/REFALO_2.reduc.jpg       Nous connaissions l’autisme du gouvernement face aux mobilisations en défense de l’école publique. Devons-nous aujourd’hui constater une forme d’autisme syndical face à l’exigence de radicalité qui s’impose et que des milliers d’enseignants du primaire ont su mettre en musique pour ne pas être complices de réformes scélérates et injustes ?

Incapables d’analyser les échecs de leurs actions passées, les principaux syndicats d’enseignants du primaire restent en retard de plusieurs batailles. Or nous savons que ce pouvoir a retenu les leçons du passé. Il s’accommode désormais d’une contestation légale quand bien même elle serait massive. En réalité, il n’espère qu’une seule chose : que les syndicats continuent à «s’opposer» par les grèves à répétition et les manifestations. Car ce qu’il redoute plus que tout, c’est l’insoumission collective des personnels, seule résistance susceptible de faire échec, dans l’action quotidienne, aux réformes destructrices. Nous l’avons expérimenté. Ce qui est insupportable à notre hiérarchie, ce n’est pas tant la désobéissance clandestine, que la désobéissance ouverte, revendiquée et assumée. Elle seule, aujourd’hui, avec le soutien des parents d’élèves, constitue une force de pression qui fait bouger les lignes.

Les enseignants «désobéisseurs» du primaire ont inauguré une nouvelle forme de lutte dans l’Education nationale. La première victoire qu’ils ont obtenue, c’est de n’avoir rien cédé malgré les pressions et les sanctions, surtout financières. La seconde, c’est qu’ils continuent à enseigner sans se renier, sans appliquer les dernières réformes pédagogiques. De fait, ils les neutralisent, tout en mettant en place des alternatives au service de tous les élèves. Quelques milliers, c’est un grain de sable dans la machine à déconstruire. Plusieurs dizaines de milliers, ce serait l’échec définitif des réformes. La résistance pédagogique constitue un puissant levier, à la portée de chacun, qui ébranle sérieusement le système. Comment se peut-il que les syndicats soient incapables de le comprendre ? Comment est-il possible qu’ils n’aient pas revisité leur logiciel de lutte en regard de ce mouvement collectif commencé par l’initiative de quelques-uns ?

Les syndicats se veulent «responsables». Alors, disent-ils, encourager la désobéissance ce serait faire le jeu du «chacun fait ce qu’il veut» et de la libéralisation de l’école. En réalité, leur manque de lucidité et de courage frise l’irresponsabilité. Les attaques sans précédent contre l’école et plus largement le service public d’éducation méritent une riposte d’envergure proportionnée à ces attaques. Si l’école publique est vraiment en danger, ainsi que les syndicats l’affirment, notre devoir est d’empêcher la mise en œuvre des réformes qui déconstruisent l’école et que, malheureusement, les grèves précédentes n’ont pu enrayer.

Nous devons d’urgence repenser à nouveaux nos modes d’action pour être à la hauteur du terrible défi que nous a lancé ce gouvernement. Le ministère exige une soumission inconditionnelle des personnels pour qu’ils obéissent et appliquent sans discuter les réformes. Là est le curseur qui permet de mesurer le niveau de résistance ou de résignation de la profession. Allons-nous continuer à manifester et à faire grève contre ces réformes et une fois revenus dans nos classes, les mettre en pratique bien sagement ? Faut-il rappeler aux syndicats qu’un fonctionnaire est doué de raison et de conscience ? Lorsqu’il nous est demandé d’être complices de réformes aussi néfastes et destructrices, notre seul devoir est de refuser collectivement de s’y soumettre. Ce n’est pas seulement une question d’honneur, mais de responsabilité et d’efficacité.

L’heure n’est plus à la frilosité. Dans de nombreux secteurs publics, à l’exemple des enseignants désobéisseurs, des fonctionnaires entrent en résistance et en désobéissance pour ne pas cautionner des lois et des réformes qui détruisent les acquis issus de la Résistance. De ce point de vue, ils agissent de façon éthique et responsable. Ils ont décidé, et sans attendre, selon la formule de Gandhi, d’être dès aujourd’hui le changement qu’ils veulent voir réaliser.

Dernier ouvrage paru : «En conscience, je refuse d’obéir», éd. des Ilots de résistance, 2010.

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25 mars 2010 4 25 /03 /mars /2010 18:28

Éveline Charmeux, professeur honoraire IUFM Toulouse, a consacré ses recherches pédagogiques à l'apprentissage de la langue française dans les classes. Elle  a pu acquérir la ferme conviction que seul un élève actif dans ses apprentissages peut apprendre. Elle nous propose ici un véritable manifeste, contre la politique éducative actuelle, mais aussi et surtout, pour une école émancipatrice.  


 Forum27mars_Bandeau.jpg


Face aux difficultés de l'école aujourd'hui, toujours plus inquiétantes de jour en jour, le pouvoir - et une bonne partie de l'opinion, y compris à gauche - ne trouve d'autres explications, qu'une ridicule volonté des années post-soixante-huit de démocratiser l'enseignement, qui aurait conduit celui-ci à la catastrophe.


Une chronique de J. Julliard dans le Nouvel Obs, affirmait naguère[1] : « (...) dans son essence même l'école est un lieu clos, un lieu de non-droit et de non-démocratie . (...) On a voulu (...) établir la logique du droit et de la démocratie dans l'école et le rapport pédagogique : ineptie majeure, parce que, dans son essence, le rapport maître / disciple est un rapport d'inégalité et de dépendance. C'est l'autorité librement acceptée du maître qui permet cette chose un peu mystérieuse, irréductible à un simple transfert de connaissances, que l'on nomme Éducation (...) L'éducation n'est pas prioritairement affaire de connaissance, mais d'influence (...) elle repose en définitive, selon Platon, sur l'admiration que le disciple porte au maître. »


A-t-on vraiment fait de l'école un lieu de démocratie... excessive ?

Tous ceux qui ont des enfants à l'école savent combien c'est faux. Elle est au contraire un lieu de « non-démocratie » par excellence : tout y vient d'en haut, programmes, consignes, récompenses et punitions, relayés par des intermédiaires soumis au devoir d'obéissance à l'égard des supérieurs, et pleins de pouvoir sur ceux qui sont au-dessous.

Quant aux discours sur la démocratie qui y sont tenus, ils bien loin du vécu. Le raisonnement de J.Julliard ne tient guère :

  • ou bien, l'éducation repose, comme il l'affirme après Platon, « sur l'admiration que le disciple porte au maître », mais cela implique que le maître soit effectivement admirable - et comme chacun sait, il n'est pas donné à tout le monde d'être Socrate, et d'inspirer une admiration aussi extrême, (laquelle, du reste, finit par lui causer du tort !) ;
  • ou bien, comme le font apparaître toutes les recherches sur l'apprentissage, elle est le résultat d'une construction par l'élève de ses savoirs et de ses compétences, et il ne peut plus s'agir d'une relation de dépendance.

Ce qui doit unir alors enseignant et élèves, c'est une relation de confiance, confiance à l'égard de celui dont la tâche est avant tout d'être une aide et un lieu de ressources, pour avancer dans son savoir. C'est cette relation de confiance que l'école, à de rares exceptions près, a tant de mal à installer, précisément parce que l'image défendue par Julliard, présente dans l'inconscient collectif, désamorce les meilleures intentions et fait déraper les initiatives les plus positives. Ce n'est pas l'enseignant qui peut, seul, installer cette relation. Si elle n'est pas le fait du système tout entier, aucune confiance ne peut exister là où sévit, dans un brouillard épais, une autorité de principe, donc arbitraire, qui a pouvoir de punir, récompenser, ordonner, sans que ce pouvoir ne soit ni explicité, ni justifié, aux yeux de ceux qui le subissent.


L'élitisme républicain ?


Il faudrait peut-être définir plus clairement les objectifs du travail éducatif.

S'il s'agit de repérer « l'élite républicaine », alors, on peut affirmer que la démocratie est loin : ces deux termes sont contradictoires. La seule vocation de l'école laïque, invention républicaine, est au contraire de permettre à tous de faire les rencontres, les expériences, les apprentissages, que la famille permet à quelques uns. Si elle ne doit être que le petit supplément qu'elle a été durant des siècles pour les favorisés à qui elle était destinée, elle n'a guère de raisons d'être. Or, précisément, elle est un lieu qui favorise ceux qui l'étaient déjà : les bons élèves de nos classes, l'auraient été avec n'importe qui d'autre, et auraient gagné le haut de la société, même sans école du tout.

Pourquoi, alors que les enseignants, dans leur majorité, souhaitent aider les plus démunis à s'en sortir ? Parce que, eux-mêmes sont au coeur de contradictions diverses, qu'ils ne peuvent ni repérer ni lever, et qui déséquilibrent tous leurs efforts.

Aussi, la première solution à envisager ne peut-elle être trouvée que dans une formation des enseignants profondément transformée.


Former les enseignants.... Mais à quoi ?


Dans un ouvrage important,[2] ancien, Bernard Charlot affirme que les enseignants sont en quelque sorte manipulés à leur insu par le système scolaire, qui les conduit à faire autre chose que ce qu'ils croient faire, et ce, grâce à une formation, qui, tout en étant de très haut niveau, s'est bien gardée de leur donner les outils nécessaires d'analyse de leurs pratiques, ce qui ne fut jamais le cas -, et cela ne risque guère de s'arranger....

Enseigner, ce n'est point transmettre des connaissances nouvelles, c'est réunir les conditions pour que les enfants transforment ce qu'ils croient savoir. Or, l'échec scolaire n'est point le résultat d'une absence de savoirs chez l'élève, mais de ce qu'il n'a jamais eu l'occasion d'utiliser ce qu'il sait.


Un mauvais élève n'est point un élève qui ne sait rien, c'est un élève dont l'école méprise ou ignore les savoirs.

 

La suite...

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15 février 2010 1 15 /02 /février /2010 20:56

U.N.A.I.S.S.E

le 13 février 2010



http://unaisse.free.fr/images/logo.bmpL
a lettre rédigée par l'APAJH, l'APF et Trisomie France concernant les choix du groupe interministériel et associatif (GIA) quant au travail sur le métier d'Auxiliaire de Vie Scolaire avance que « la réflexion ne peut prendre comme point de départ la situation de telle ou telle catégorie de personnel ».

De notre point de vue, il est fallacieux de faire croire que le point de départ de la réflexion concerne la situation de telle ou telle catégorie de personnel - ce qui sous-entend que l'intérêt des enfants et des familles est différent de celui des AVS et absent des discussions.

Après six, dix ou douze ans de pratique pour certains des accompagnants, le point de départ de la réflexion a été : comment construire un service d'accompagnement scolaire -et social- de QUALITE ?

En effet, qui peut prétendre que la formation et la stabilité d'un personnel n'a aucune incidence sur la qualité du travail qu'il fournit ? Comment peut-on défendre l'idée qu'une succession d'éternels débutants assurerait mieux la part qui revient aux accompagnants dans les processus de scolarisation des enfants handicapés ? Comment soutenir que les accompagnants ne soient pas intégrés dans l'équipe de professionnels nécessaires à la réussite du projet personnalisé de scolarisation (PPS)? Comment espérer un accompagnement de qualité avec l'emploi de contrats précaires générant un "turn over" fortement préjudiciable et déstabilisant pour tous les acteurs d'une scolarisation d'enfant handicapé, et l'élève en premier lieu?

Pour toutes ces raisons, l'UNAÏSSE s'oppose fermement au contenu de la lettre co-signée par les trois association pré-citées, notamment en ce qui concerne le maintien d'un statut temporaire des personnels et la formation de 60 heures, qui y sont plébiscités.

En ce qui concerne la formation actuelle des auxiliaires de vie scolaire-assistants d'éducation (AVS-AED), le constat (mis en avant par nos enquêtes) est pourtant clair : cette disposition, prévue depuis la création du statut assistant d'éducation, n'est ni respectée dans la pratique, ni, surtout, suffisante pour garantir un accompagnement professionnel.

Sur le sujet de l'emploi des AED pour cette mission d'AVS, APAJH, APF et Trisomie 21 France écrivent que "rien [ne les] empêcherait (...) de poursuivre des études par ailleurs". Cette remarque témoigne d'un singulier aveuglement quant à la réalité de l'emploi des AVS-AED .  Les caractéristiques de la mission d'AVS telles qu'elles s'imposent aux AED (emploi du temps morcelé, nécessité d'un investissement qui déborde le strict temps scolaire, etc.) sont des éléments qui empêchent de mener des études en même temps. Les nécessités d'investissement professionnel débordent le plus souvent celles liées à des études.

Pour compléter les vœux de l'APAJH, de l'APF et de Trisomie 21 France en matière d'emploi des AVS, la validation des acquis de l'expérience (VAE) est invoquée.  Une enquête UNAISSE de 2009 a démontré que cette procédure, strictement individuelle, longue et couteuse, n'est pas accessible aux assistants d'éducation : ils sont peu informés sur les possibilités, il y a très peu d'aides pour pouvoir présenter un projet, les candidats se voient opposer des refus de financement, et en ce qui concerne les réussites, il y a également très peu de possibilité au delà du métier d'aide médico-psychologique (AMP), formation de niveau V, alors que la plupart des AVS ont un niveau initial supérieur au niveau V. La VAE ne saurait constituer une solution satisfaisante pour les personnels : elle est inaccessible et régressive.

Ce que le contenu de cette lettre propose, n'est ni plus ni moins que de dénier aux personnels AVS la légitimité à renforcer leurs compétences au fil du temps d'exercice, comme n'importe quel métier et, incidemment, de dénier l'existence même de compétences d'AVS.

Avec les statuts actuels (AVS-AED mais surtout contrats aidés, emplois de vie scolaire EVS, largement plus nombreux), de nombreux postes sont restés non pourvus cette année par manque de candidatures, alors que de nombreux accompagnants formés et compétents sont obligés de quitter leur fonction.
 
De cette situation, les signataires de la lettre ne disent rien, et préfèrent arguer d'une reconduction généralisée des contrats ayant en partie abouti à cette situation. Cela ne laisse pas de nous étonner et, faut-il l'avouer, de nous désespérer.

UNAÏSSE est contre les emplois « jetables »
. Un travail de qualité (qui est celui qui leur est dévolu par l'évaluation préalable à l'élaboration du PPS) est possible. Mais avec un personnel motivé par un vrai métier, à temps plein (ou partiel non imposé). L'acuité, la finesse, la subtilité nécessaires pour exercer ce travail nécessitent des temps de formation continue, d'analyses de pratique, et d'inscription dans la vie d'un service dédié à un encadrement et un soutien à la fois des accompagnants et des familles et enfants accompagnés.

Nous revendiquons une vraie qualification pour les AVS avec un premier recrutement tenant compte des expériences acquises par les personnels en poste actuellement et ce quelque soit leur statut d'emploi actuel. (AED ou EVS)


Nous défendons l'idée d'un métier d'accompagnant scolaire et social, chaînon manquant entre l'éducation spécialisée, l'éducation scolaire et l'éducation populaire.

 
 

Les membres du Conseil d'Administration de l'UNAÏSSE :

 

Mireille JENNEQUIN (34) - Renée MICHEL-BRAZIL (31) - Mona BORDEAU (34) - Justine POULAIN (35) - Séverine POMMEREUL (35) - Aurélie BREDART(38) - Frédéric BISACCIA (42) - Guillaume BOURGET (44) - Dominique RIMOND (50) - Eudeline ANDRIEUX (60) - Cécile LAMBERT (81) - Véronique BOYRIE (88) - Marianne TISSOT (92) - Anne BESSON-XAVIER (94)

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15 février 2010 1 15 /02 /février /2010 20:47
In R.I.R.E

INDIVIDUALISME OU INDIVIDUALITE

Egoïsme ou Responsabilité 


Bon nombre de syndicalistes prétendent que le mouvement des « désobéisseurs », au sein de l’Education nationale, serait en difficulté parce qu’il se fonderait sur une action individualiste. Ce jugement est le résultat d’une confusion, courante et entretenue, entre l’individualité responsable et l’individualisme égoïste.

 

En faisant l’amalgame entre l’individualité accomplie et l’ego, on sape le fondement même de la capacité à l’autonomie et à l’exercice du libre arbitre. On verrouille définitivement toute velléité à la responsabilité citoyenne, enchaînant le citoyen à des idéologies collectivistes avec les conséquences que l’on connaît : suivisme passif et dépendance aux meneurs.

 

Une citoyenneté responsable est-elle possible sans engagement individuel ? Peut-on dépolluer la planète sans consommation individuelle responsable ?

 

C’est la conscience de l’injustice, du viol de la liberté de conscience et des droits humains fondamentaux qui nous fait réagir, voire « désobéir ».

Tant que l’on reste sous l’emprise des clivages idéologiques qui divisent le tissu social et sans l’éveil à la dimension unitaire, impersonnelle de la conscience, aucun changement n’est possible.

 

Tout part de la conscience individuelle. L’individu n’est pas au service de la société, il en est la pierre de construction. En cela, il a le droit fondamental de décider en âme et conscience des règles du jeu collectif qui répondront aux besoins de liberté, de justice et de paix pour tous.

 

L’individualité accomplie, éveillée au plan de conscience impersonnel, unitaire et universel de l’Etre (fondement de notre Humanité) est consciente d’être une cellule d’un même corps, l’humanité.

 

L’engagement individuel -comme en témoigne le mouvement des enseignants en résistance- s’inscrit nécessairement dans une action collective. Nos limites  nous ouvrent au besoin des autres, à la solidarité et surtout à la complémentarité des différentes approches. 

 

De même que la solidité d’une construction dépend de la qualité des pierres utilisées, la force d’un collectif réside dans la cohérence des individus qui le composent et qui mettent en cohésion leurs convictions, leurs paroles et leurs actes.

 

Si la démocratie était effective dans notre pays, ceux qui sonnent l’alerte à propos des dérives utilitaristes de l’éducation ne seraient pas sanctionnés et un débat de fond serait ouvert. Et dans ce débat, l’argument moral, éthique rejoindrait l’argument politique de l’intérêt commun, car de fait il n’y a pas de séparation entre l’individu et la société dans laquelle il vit.

En coupant la conscience individuelle de sa sphère naturelle d’action : le monde et en prônant la prééminence des idéologies collectivistes et des croyances sociales sur la liberté de conscience, on ne lutte pas contre l’individualisme, on tue l’individualité ! Et ainsi on a toute latitude de dicter pour tous ce que l’on prétend être juste et bon.

 

LE NON RESPECT DE LA LIBERTE INDIVIDUELLE OUVRE LA PORTE AU TOTALITARISME IDEOLOGIQUE.

 

Objection, désobéissance, résistance… sont toujours des positionnements qui viennent dénoncer l’inacceptable et l’inacceptable c’est de devoir être et agir en contradiction avec son intime conviction. Encore faut-il pouvoir et oser sortir du carcan de ses habitudes de penser et d’agir, de sa peur du qu’en-dira-t-on et des représailles possibles…

 

Envisager une action collective à partir de l’engagement individuel, c’est penser autrement le lien entre l’individu et le collectif pour prendre conscience que c’est en servant l’intérêt commun en tout désintéressement que l’individu réalise pleinement sa dimension universelle.

 

Soumis aux lois de la matière par sa condition physique et relié au plan universel de la vie par sa conscience profonde, l’homme peut accéder à une approche de la réalité respectueuse de la vie, de la nature, de l’intérêt général et de lui-même. En cultivant son sens critique, en se forgeant une éthique, en aiguisant son jugement moral, il développe son sens des responsabilités pour, de façon désintéressée, s’associer aux autres afin d’apporter avec eux la réponse adéquate aux nécessités de l’instant.

 

La démocratie directe prend alors toute sa valeur et toute sa pertinence.

 

Synthèse d’un travail collectif du R.I.R.E. (Réseau Informel de Réflexion sur l’Education)

http://reseaueducation.blogspot.com                                                      r.i.r.e@orange.fr        


   

 

http://idata.over-blog.com/0/40/16/64/individualisme.jpg
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2 septembre 2009 3 02 /09 /septembre /2009 13:59


 


Avant son départ de l’Education Nationale, Xavier Darcos a fièrement annoncé la suppression des 16 000 postes à l’école primaire, mettant en avant l’économie réalisée. Pourtant, en France, l’effort financier par élève en 2005 était déjà près de deux fois inférieur à celui des Etats-Unis ! Le choix des postes supprimés consacre en réalité la rupture avec le modèle séculaire de méritocratie républicaine.


Ce que nous appelons aujourd’hui « ascenseur social », et que nous peinons tant à remettre en marche, avait trouvé sa plus parfaite incarnation dans l’instituteur versus IIIème République. Le parcours de ces maîtres d’écoles, issus du monde paysan ou ouvrier, qui ont pu accéder à cette profession parce que l’Etat les avait totalement pris en charge au cours de leur formation (gîte, couvert et salaire), fait partie de notre mythologie nationale.


La réforme dite de « mastérisation », qui entrera pleinement en vigueur à la rentrée 2010, prive de toute rémunération les apprentis-enseignants (soit 14 000 des 16 000 postes rayés des budgets !) et met brutalement fin au soutien que l’Etat leur apportait depuis près de 130 ans. L’ascenseur social dont l’instituteur a été le bénéficiaire, le symbole et l’instrument est de ce fait mis hors service, alors qu’à en croire le locataire de l’Elysée, l’intégration ferait partie des priorités nationale…


En réalité, cette nouvelle réforme apparaît moins comme le signe d’une volonté politique, que comme une abdication, l’entérinement d’un mouvement amorcé dès les années soixante-dix sous l’effet de la pression démographique, et qui a conduit à un bouleversement sociologique complet chez les enseignants du primaire. Hier fils de paysans et d’ouvriers, ils sont aujourd’hui à 46% fils de cadres supérieurs et de professions intermédiaires, alors que ces catégories ne représentent que 18 % de la population française ! Et la tendance s’accentue d’année en année : plus de 25% des plus jeunes enseignants sont des enfants de cadres supérieurs contre 16 % pour les plus âgés

 

[1].


Les politique publiques ont, sinon organisé, au moins accompagné ce mouvement d’embourgeoisement de la profession en pourvoyant de moins en moins aux besoins matériels des futurs enseignants, tout en exigeant d’eux un niveau d’études de plus en plus élevé. A la fin des années quarante, les futurs maîtres et maîtresses étaient recrutés en fin de troisième. La puissance publique les préparait au bac, puis ils effectuaient une année de formation professionnelle, durant laquelle ils percevaient un salaire : soit quatre années de formation totalement prise en charge par l’Etat. A partir de 1958, le recrutement se fit au bac, avec seulement deux ans de formation professionnelle rémunérée. En 1991, avec la création des IUFM (Instituts de Formation des Maîtres), le niveau Bac+ 3 (licence) fut exigé et les élèves-enseignants n’eurent plus droit qu’à une seule année de formation rémunérée. 


La nouvelle réforme impulsée par Xavier Darcos fait passer le niveau de recrutement à Bac +5 et il n’y a plus aucune prise en charge, plus aucun salaire versé en cours d’étude. Seules quelques bourses d’un montant assez dérisoire par rapport aux salaires versées aux étudiants de l’IUFM seront alloués: 2500 € par an au maximum pour «les plus méritants » ! Des stages de 108 heures rémunérés 3000 € brut seront également proposés : mais l’offre étant insuffisante tous les étudiants ne pourront pas en effectuer. De toute façon, les étudiants ne pourront pas faire plus d’un stage par an. Rien ne pourra donc compenser le salaire de près de 1600€ brut perçu jusque là par les élèves de l’IUFM. Autrement dit, les étudiants qui, à l’avenir, pourront passer le concours, seront ceux qui auront pu se payer des études jusqu’à Bac +5, et il n’est pas difficile de prédire que l’origine sociale des nouveaux enseignants va encore s’accroître. Qui, en effet, peut se payer ses études jusqu’au niveau Bac+5 !?


Alors que l’intégration, voire la discrimination positive, sont au cœur du débat public, il est pour le moins étrange qu’une réflexion sur l’embourgeoisement des professeurs des écoles n’ait pas été engagée dans le cadre de la réforme en cours.


C’est parce qu’ils étaient eux-mêmes les produits de la méritocratie républicaine, que les maîtres et maîtresses de la IIIème République ont pu apprendre à lire et à compter à des millions d’enfants qui n’avaient pas le français pour langue maternelle mais le dialecte ou la langue locale. C’est parce qu’ils incarnaient aux yeux de leurs élèves la possibilité de réussite qu’offrait l’école, qu’ils ont pu inculquer un socle de valeurs, de savoirs et de connaissances à des générations de petits paysans à l’absentéisme pourtant important, pour cause de travaux des champs.


Autre grande évolution sociologique du métier, à mesure qu’il s’est embourgeoisé, il s’est concomitamment féminisé. Avant-guerre, 65% des enseignants du primaire étaient des femmes. La proportion est de 82% en 2007 et elle tend à s’accroître dans les jeunes générations : près de 85% des admis au concours externe 2006 étaient des femmes. Or ces deux tendances, embourgeoisement et féminisations, sont liées. « Les enseignants, et particulièrement les femmes, sont aujourd’hui issus de milieux plus favorisés », note ainsi le Rapport Pochard avant d’ajouter : « Près de neuf enseignants sur dix sont des institutrices

Il faut le dire, le métier de maître d’école devient un métier de femmes issues de la petite et moyenne bourgeoisie, attirées vers la profession par amour des enfants en général, des leurs en particulier. Parce qu’elle leur permet de bénéficier des mêmes horaires et vacances que leur progéniture c’est, en quelque sorte, la profession féminine idéale dans une société toujours machiste. Une enquête réalisée en 2005 parmi les enseignants débutant du primaire a montré que 39% des femmes plaçaient  l'équilibre entre vie professionnelle et vie privée dans les trois principaux choix d’orientation vers ce métier, contre 27% de leurs jeunes collègues masculins[3].


Autrefois, les institutrices étaient des femmes actives et indépendantes dans une société ou la plupart restaient au foyer. Aujourd’hui, elles tendent à devenir des mères de familles dont le salaire est plus faible que celui de leur conjoint, et qui en plus de l’exercice de leur métier se chargent des taches qui incombent traditionnellement aux femmes : tâches ménagères et éducations de leurs enfants.

Il ne s’agit pas là de mettre en cause les compétences et l’investissement des enseignantes, mais de montrer que le métier se féminise pour de mauvaises raisons, liées au caractère machiste de notre société qui fait toujours reposer l’essentiel des travaux domestiques sur les femmes et où l’inégalité salariale entre sexes est de mise[4].


Et, en effet, l’autre explication de la féminisation du métier est sa plus faible attractivité matérielle. Le Rapport Pochard, qui conclut à une stabilité du pouvoir d’achat des maîtres d’école depuis la fin des années quatre-vingt, ne prend en compte que l’aspect rémunération. Mais il oublie une modification essentielle de la condition des maîtres : les communes étaient auparavant dans l’obligation de les loger ! Ce n’est plus le cas depuis la réforme de 1989 pour les professeurs des écoles. Manque à gagner que l’on peut donc estimer à environ 12% du salaire, ce qui est la part de revenu que les ménages consacrent en moyenne à l’occupation de leur résidence principale (Insee, 2006).


Répétons-le, il ne s’agit pas de mettre en cause le travail accompli par les maîtres et maîtresses d’aujourd’hui, mais d’analyser les cause du changement, d’en comprendre les ressorts et aussi d’en voir les implications.

Dès 1981, Antoine Prost s’inquiétait des effets de l’embourgeoisement et de la féminisation à outrance du métier : « Ces institutrices, en effet, même déclassées, sont souvent d’origine bourgeoise, or elles ont à enseigner aux enfants du peuple. Il leur est difficile d’imaginer ce qu’ils ressentent, quelles sont leurs difficultés, ou sur quels éléments de leur vie quotidienne et de leur culture pourraient s’appuyer une pédagogie de la motivation. »


Face à ses élèves, l’instituteur de la IIIème République était l’image vivante de la promotion républicaine. La maîtresse d’aujourd’hui, issue des couches moyennes et supérieures, incarne l’image d’une société bloquée qui offre bien peu de chance d’ascension sociale à ses enfants. Par ailleurs, le fait que les élèves, pendant les huit années du primaire ne soient le plus souvent confrontés qu’à une image féminine de l’institution, du savoir, de l’autorité, pose également problème.


Plus grave encore, le sentiment de déclassement et d’impuissance gagne les enseignants à mesure que leurs origines sociales s’élèvent. 30% des professeurs des écoles, enfants de cadres supérieurs et professions intellectuellement supérieures pensent que leur position sociale est moins bonne que celles de leurs parents » note ainsi Nadine Esquieu dans la revue Education & Formation éditée par le Ministère de l’Education Nationale (n°78, nov.2008). A contrario, l’auteur constate : « Ils sont proportionnellement plus nombreux à déclarer que leur situation est meilleure que celle de leurs parents lorsque ces derniers sont ou étaient agriculteurs, employés ou encore ouvriers » Bref, plus le niveau social d’origine est élevé, et plus – c’est logique - on se sent déclassé. Et comme le niveau monte, le sentiment de déclassement s’amplifie chez les plus jeunes.


En octobre 2007, un sondage CSA pour le SNUipp, principal syndicat du primaire, interrogeait les professeurs des écoles débutants sur leur perception du métier. 82 % le jugeait " plutôt dévalorisé aux yeux de la société" (contre 59% en 2001). A la question: "quels sont les facteurs qui expliquent le mieux l’échec scolaire à l’école primaire ?? ", la réponse était "La situation sociale des familles" à 61 % ! Ils n’étaient que 57% à répondre de la même manière en 2001. L’idée d’un déterminisme social contre lequel on est absolument impuissant est donc une idée qui progresse dans le corps enseignant !


Coupés socialement de leurs élèves, peu ou pas formées à la pédagogie différenciées, ni à la psychologie, les nouveaux enseignants se trouvent totalement démunis faces aux enfants peu motivés, peu soutenus par leur milieu familial, ou éprouvant des difficultés d’ordre affectif ou relationnel. Du coup, à mesure que le niveau des enseignants du primaire monte, le niveau de l’école française baisse comparativement aux autres pays occidentaux. Encore excellente au début des années quatre-vingt-dix, elle est aujourd’hui en dessous de la moyenne, et la situation continue à se dégrader.


En 1991, une enquête sur les compétences en lecture réalisée dans une trentaine de pays par l’OCDE place la France en tête des pays les plus avancés

 

[5]. Cette même année, le niveau des enseignants du primaire passe du Bac à Bac +3, alors que la formation professionnelle est ramenée de deux ans à un an. Les maîtres et maîtresses passés par ce nouveau moule arrivent dans les classes et, dix ans plus tard, en 2001, l’OCDE réalise une nouvelle enquête sur les compétences en lecture. La France obtient cette fois des scores moyens parmi les pays comparables. En 2006, nouvelle enquête : notre pays se situe désormais en-dessous de la moyenne européenne !


Même constat avec les enquêtes PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves), régulièrement réalisés par l’OCDE auprès des jeunes de 15 ans. En 2000 « le score de la France se situait un peu au-dessus de la moyenne internationale », notent Claude Sauvageot et Nadine Dalsheimer dans le n°78 d’Etudes & Education. Ils poursuivent : « En 2006, on observe une baisse significative des performances des jeunes français. Cette évolution inquiétante observée en particulier en lecture va dans le même sens que celles observées dans les enquêtes françaises. »


Il ne s’agit pas de dire que l’accroissement du niveau d’études des enseignants du primaire et l’embourgeoisement qui en découle soient l’unique cause de ce déclin. Mais on peut à minima affirmer que l’augmentation du niveau de diplôme requis pour passer le concours n’a pas permis de maintenir la France au niveau d’excellence qui était le sien il y a moins de trente ans. Il paraît, par ailleurs, fondé de prétendre, que l’écart croissant entre la géographie sociale des enseignants du primaire et celle du pays réel, c'est-à-dire de leurs élèves, renforce les inégalités. Un enseignant issue d’un milieu populaire et reconnaissant à la République de lui avoir permis, au travers de son école, de s’élever socialement, mais aussi intellectuellement, aura envie de faire partager cette chance aux élèves des couches populaires qu’il aura dans sa classe, parce que ces élèves le renvoient à sa propre expérience. Et ces mêmes élèves tireront encouragement et motivation du seul parcours de leur enseignant.


Il faut donc œuvrer à ce que les enseignants redeviennent un groupe auquel la population peut s’identifier. Il faut y mettre les moyens. On ne peut valablement continuer à parler d’intégration en continuant d’accentuer le clivage social entre maîtres et élèves. Il faut pour cela dégager d’une façon ou d’une autre des financements sans se cacher derrière des logiques budgétaires trompeuses, pour ne pas dire mesquines, qui auraient pour conséquence d’hypothéquer « la France de demain ».


Les services de communication de la rue de Grenelle ont souligné avec emphase que les 16 000 suppressions de postes programmées pour 2010 représentaient «16 milliards d'euros de dépenses en moins sur quarante ans » (La Tribune.fr - 24/06/2009). Chiffre fantastique, que l’on ne prendra pas soin de vérifier, mais que l’on se contentera de réduire à quelques bouts de chandelles en le rapportant à l’économie réalisée sur un an, soit 400 millions d’euros, ce qui représente à peine plus de 0,6% du budget de l’Education Nationale ! Cela vaut-il le coup démonter le dernier rouage de l’ascenseur social  pour réaliser des économies de cet ordre là, alors que l’école française est déjà moins bien lotie que dans la plupart des pays occidentaux ?


Rappelons tout de même avant de conclure que la France consacre près de deux fois moins d’argent par élèves de l’école primaire que les Etats-Unis (respectivement  5365 et 9156 dollars par élève en 2005

 

[6]) et qu’en la matière elle se classe avant-dernière sur quinze pays de l’OCDE étudiés, derrière l’Italie, l’Espagne, le Royaume-Uni, l’ Irlande, la Suisse, l’Autriche et bien entendu l’Islande et les pays Scandinaves. Seule l’Allemagne, bonne dernière, est derrière nous. Ce n’est pas un hasard si, comme la France, ce pays accumule des résultats inquiétants lors des évaluations internationales de performance de ses élèves.


Il est donc grand temps que la volonté politique réinvestisse le champ de la formation des maîtres et contrecarre la dérive spontanée des choses. Il est temps de refaire de l’école française le maillon fort de la République. Et l’on n’y parviendra pas par une énième réforme des programmes, ni par le simple allongement du cursus des élèves enseignants. Nous avons besoin de maîtres et de maîtresses qui soient à l’image de notre société et qui ait pu bénéficier d’une formation pas forcément à rallonge, mais complète. Une formation qui couvre toutes les matières qu’ils auront à enseigner (y compris la musique, les arts plastiques, l’éducation physique…), une formation délivrée non seulement par des universitaires, mais également par des praticiens, une formation qui ne soit pas exclusivement théorique, comme le laisse craindre la réforme en cours. Toute laisse en effet supposé que les lauréats du nouveau concours pourront enseigner sans avoir obligatoirement eu charge de classe au cours de leurs études. Il faut inverser cette logique régressive.


Willy Cambronne
Professeur des écoles

 


[1]     Statistiques extraites du Rapport Pochard sur l’évolution du métier d’enseignants, remis au Premier Ministre en janvier 2008

[2]       Tout au long du rapport Pochard, rapport officiel destiné au gouvernement, les termes instituteurs/institutrices sont préférés à celui de Professeur des écoles. Pourtant, depuis 1991 on ne forme plus d’instituteurs mais des Professeurs des écoles. Pourquoi ne pas revenir à l’appellation d’instituteur, qui replace le métier dans une tradition, une histoire ?

[3]       In Ministère de l'Education Nationale - DEP - formation ESEN 8 déc. 2005

[4]       En France, l’écart salarial moyen entre hommes et femmes est de 27%, contre 17,4 % en Europe. Les femmes françaises de 25 à 44 ans consacrent 268 minutes aux travaux domestiques, contre 123 minutes pour les hommes. (Sources : Insee, Eurostat)

[5]       Pour les 9-10 ans, la France figurait juste derrière la Finlande, les Etats-Unis et la Suède. Pour les élèves de 14-15 ans, la France se classait seconde derrière la Finlande.

[6]     Christine Ragoucy, Éducation & formations n° 78 [novembre 2008 ]

 

[2], dont les conjoints appartiennent souvent aux catégories de cadres supérieurs ou des professions intermédiaires. » 
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10 mai 2009 7 10 /05 /mai /2009 00:00
In Le Ressort


La langue politiquement correcte contribue à l'édification d'un vaste discours anonyme qui discipline la pensée de tous, tout en faisant taire la singularité de chacun.


"Les partenaires sociaux devront à tout prix se pencher sur la problématique des charges sociales "; " Afin d'éviter les pièges à l'emploi, seule une réforme drastique permettra de mieux aligner le capital humain sur les besoins d'une société efficace, soucieuse d'une bonne gouvernance "; " Une grève sauvage a encore pris en otage la population ce matin ".


Tous les jours, les ondes déversent de manière lancinante de tels propos, tous coulés dans le même moule, cette logorrhée d'une pensée unique, outil de propagande silencieuse et de persuasion clandestine. Pourquoi ces termes foisonnent-ils ? A quelles fins ? Pourquoi tel mot est-il préféré à un autre ? Pourquoi certaines expressions sont-elles dépréciées ?

La langue politiquement correcte, le langage fonctionnel des technocrates, les lieux communs médiatiques et les expressions branchées dans lesquels doivent se mouler nos paroles quotidiennes, tout cela contribue à l'édification d'un vaste discours anonyme qui discipline la pensée de tous, tout en faisant taire la singularité de chacun. Dans toute langue de bois, les circonvolutions ont pour fonction de freiner la prise de conscience des enjeux par l'adoucissement des images, outre qu'elles réduisent la compréhension et minimisent les dangers.


Les néologismes globalisants se naturalisent sans que les citoyens aient eu le temps de pratiquer à leur encontre le doute méthodique et d'identifier le lieu d'où parlent leurs inventeurs et leurs opérateurs. Et, bien souvent, les gens endossent sans le savoir les mots et les représentations associés aux choses et aux forces qu'ils entendent combattre. Or, le langage n'est pas un simple outil qui reflète le réel ou qui le désigne une fois celui-ci constitué, mais il crée également du réel en orientant les comportements et la pensée. Si les mots sont importants, les mots politiques et sociaux le sont encore plus. Leur répétition et leurs occurrences en réseau orientent la pensée et l'action, car substituer un mot à un autre revient toujours à modifier le regard et les interprétations anciennement portés sur le phénomène observé. En travestissant leur sens ordinaire et en colonisant les mentalités, les mots ont un réel pouvoir de création de l'injustice.


Croyant refléter l'opinion des gens ordinaires, les médias contribuent en réalité à construire et à produire cette opinion, ils renforcent ainsi la pression de conformité qui pèse sur eux, réduisant ainsi leur marge de manoeuvre pour tenir des discours plus lucides et plus explicatifs. Le pouvoir symbolique, c'est d'abord le pouvoir d'amener les dominés à prévoir et à décrire les choses comme ceux qui opposent des positions dominantes ont intérêt à ce qu'ils les voient et les décrivent. En d'autres termes : celui qui impose à l'autre son vocabulaire, lui impose ses valeurs, sa dialectique et l'amène sur son terrain à livrer un combat inégal.

Certains concepts se voient ainsi renommés pour rendre la réalité plus conforme à la nouvelle vision du monde. Ainsi le discours dominant relègue la radicalisation à la pathologie sociale, la conflictualité est dévalorisée et les problèmes sociaux sont psychologisés et dépolitisés.


Une autre stratégie de communication vise à détourner le vocabulaire progressiste pour habiller et maquiller la mise en place d'un modèle capitaliste et conservateur. La rhétorique réactionnaire, loin de se présenter comme la figure inversée de la rhétorique progressiste, reprend alors à son compte le lexique de l'adversaire. Ainsi la droite s'est approprié la modernité, la réforme, la solidarité, le réalisme, l'internationalisme, espérant faire passer une opération proprement réactionnaire pour une entreprise progressiste.


Le mot réforme est un mot-valise tantôt vide, tantôt évoquant son contraire, car les réformes menées ne sont pas des réformes mais plutôt une alliance objective pour maintenir l'ordre existant par tous les moyens. En d'autres termes, la réforme est le mode de permanence propre du capitalisme. Son usage permet de couvrir une révolution conservatrice et les dirigeants syndicaux et politiques ne sont pas les derniers à participer à ce marché de dupes.


La suite...

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11 janvier 2009 7 11 /01 /janvier /2009 18:48

Reçu cet argumentaire d'un enseignant de Montpellier. Le caractère non-obligatoire de ces heures fausse le raisonnement. Commentaires bienvenus !



Ø  L’article 10-1 du décret n°90-788 du 6 septembre 1990 (non modifié sur ce point par le décret n°2008-463 du 15 mai 2008) relatif à l'organisation et au fonctionnement des écoles maternelles et élémentaires indique que les aménagements de la semaine scolaire ne peuvent avoir pour effet « d’organiser des journées scolaires dont les horaires d’enseignement dépassent 6 h »

 

Ø  Les 2 heures de soutien (1/2 h par jour) sont des heures d’enseignement : cette évidence pour tous les parents et pour tous les enseignants est confirmée par :

o   le relevé de conclusions signé le 5 février 2008 par le Ministre de l’Education nationale qui commence par « La durée de l’enseignement scolaire dans le premier degré est fixée à 24 heures hebdomadaires dispensée à tous les élèves auxquelles s’ajoutent deux heures d’enseignement au maximum pour les élèves rencontrant des difficultés dans les apprentissages »

o    la circulaire ministérielle n°2008-042 du 4 avril 2008 relative à la préparation de la rentrée 2008 qui indique clairement que «  la modification des horaires de l’école primaire à 24 heures d’enseignement pour tous les élèves permet dès la rentrée scolaire de disposer de deux heures d’enseignement par semaine pour aider les enfants qui en ont le plus besoin »

o   la circulaire ministérielle n°2008-082 du 5 juin 2008 relative à l’organisation du temps d’enseignement scolaire et de l’aide personnalisée dans le premier degré ne dit pas autre chose puisque la qualification des 24 heures comme « temps d’enseignement obligatoire » implique que les deux heures correspondent à du temps d’enseignement facultatif. enseignement. ce que confirme le décret qui maintient que les aménagements retenus par le conseil d’école ne peuvent avoir pour effet d'organiser des journées scolaires dont les horaires d'enseignement dépassent six heures.

 

Ø  Conclusion : les 2 heures d’ « aide personnalisée » font dépasser, de façon illégale,  les 6 heures par jour.

 

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17 décembre 2008 3 17 /12 /décembre /2008 06:25


SOS Education lance un nouveau"référendum national" avec un florilège de  questions toujours pertinentes (humour !). Par exemple :

Pensez-vous qu'il est temps de mettre fin aux abus de pouvoir des patrons des syndicats d'enseignants, qui bloquent les réformes nécessaires ?

Oui   Non

Selon vous, remettre en place des cours de morale, de civisme et de politesse dans les écoles serait pour les enfants :

Positif   Negatif   Inutile

Êtes-vous favorable à des campagnes d'information et de pression sur les parlementaires pour qu'ils s'attaquent enfin sérieusement aux problèmes de l'Education nationale ?

Oui   Non

Toujours plus bas, toujours plus démago... mais, surtout, n'oubliez pas vos dons !

Pourquoi ne pas répondre massivement à ce sondage en ligne ?
Est-ce donner trop d'importance à cette association ?
A vous de voir...


A lire :
SOS Education, extrait de "Main basse sur l'Ecole Publique"
 
Lire aussi : 
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30 novembre 2008 7 30 /11 /novembre /2008 11:30
Vous avez dû recevoir des récents messages du GDID, qui élabore un palmarès des syndicats en fonction de l'attention que ceux-ci portent aux directeurs (si vous n'avez pas eu connaissance de ce "tableau d'honneur" allez jeter un coup d'oeil sur leur site  http://www.dirlo.org/ )... Je ne suis pas certain que le GDID dispose de légitimité pour dresser un tel palmarès, mais pour l'heure, là n'est pas le problème.
 
Pour ma part le souci majeur que me pose le GDID, c'est qu'il associe la question du statut du directeur à celle de la création des Etablissements Publics d'Enseignement du Premier degré (quel que soit le nom qu'on leur donnera EPEP, RER, EPLE,...) et qu'il semble prêt à soutenir le projet d'EPEP déposé apparemment par trois députés UMP, en fait lancé en sous-main par le ministre de l'Education Nationale, et que ce projet d'EPEP est entre autres destiné à faire la peau aux écoles rurales, et éventuellement à un certain nombre de petits RPI en secteur rural (ces RPI étant pour la plupart des entités scolaires voulues par les acteurs locaux -enseignants, parents, élus-) : dans son précédent projet (dit Ferry-Darcos), le ministère annonçait clairement la couleur : supprimer les écoles à trois classes et moins. Comme ça suscite l'opposition de nombreux maires ruraux, y compris dans les propres rangs de l'UMP, l'approche a été modifiée et on parle dans le préambule du projet de loi de volontariat des communes... En fait, en lisant attentivement l'article 4 du projet de loi, si on connaît un peu le fonctionnement des communautés de communes, on se rend compte que si les communes ont transféré la compétence scolaire à la communauté de communes, volontaires ou pas, elles n'auront pas leur mot à dire si le conseil communautaire décide de fermer les écoles de villages ou les petits RPI pour les regrouper dans un EPEP concentré... cela a été préparé bien en amont, en août 2004, dans une loi de décentralisation passée à la hussarde,sans vote par le parlement, et notamment dans les articles 86 et 87.
Je ne sais pas si le GDID mesure toutes les conséquences d'un éventuel soutien au projet d'EPEP tel qu'il est actuellement rédigé, mais à titre personnel, en tant que membre de la Fédération Nationale pour l'Ecole Rurale (une toute petite fédération, malheureusement) et de l'Association des Maires Ruraux de France et avec leur soutien, je m'opposerai toujours à ce texte et à tous ceux qui n'ont qu'une finalité, fermer les écoles de village et les petits RPI et les regrouper, au nom d'une soi-disant meilleure qualité de fonctionnement, en fait pour récupérer des postes d'enseignants... L'école publique est souvent le dernier maillon du service public dans de nombreux villages ruraux, il faut défendre cette présence du service public... Soutenir le projet d'Etablissements Publics d'Enseignement du Premier degré dans sa forme actuelle ou sur des bases non discutées avec les représentants des élus locaux de base, c'est soutenir la cause de ceux qui veulent démanteler le service public, notamment en mileu rural.
Pierre Souin
Maire et directeur d'Ecole de Marcq
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23 novembre 2008 7 23 /11 /novembre /2008 18:38

In Pascal sur la Toile: le blog

 

Il y a eu jeudi dans le pays une grande grève des enseignants, accompagnée de manifestations comme on n'en avait pas vues depuis pas mal d'années. Pour les syndicats, c'est un succès. Au-delà d'une ridicule bataille de chiffres, il est clair que de nombreux enseignants non-syndiqués -n'en déplaise aux commentateurs habituels de ce genre de chose- avaient cessé le travail. Il est clair également qu'il y a un profond malaise dans la profession, face à des attaques continuelles, un mépris croissant de nos gouvernants, et une remise en cause de méthodes de travail qui normalement sont du ressort de l'enseignant et de lui seul.

Les syndicats clament haut et fort que cette journée fut un succès. Oui et... non. Pour moi, ce fut le chant du cygne de l'action syndicale et de la culture du conflit.

Entendons-nous bien: je ne remets pas en cause le bien-fondé de la plupart des revendications exprimées, exceptée celle qui consiste à réclamer "plus d'argent". Je remets en cause la façon dont fonctionne dans ce pays la revendication catégorielle et les moyens d'action utilisés par des organisations syndicales qui ne représentent plus qu'elles-mêmes aujourd'hui tellement elles se sont éloignées de ce que réclame la base. Et je ne vous redirai pas ce que je pense des syndicalistes professionnels du genre d'Aschieri, je l'ai assez descendu il y a quelque temps.

Prenons l'exemple de la Côte d'Or. A quoi avons-nous assisté? A une vaste plaisanterie qui s'apparente un peu à de l'escroquerie. Il y eut une "assemblée générale" qui fit beaucoup fait rire ceux qui assistèrent tellement elle était caricaturale de la pseudo-démocratie instaurée par les syndicats; comme toujours les va-t-en-guerre furent les seuls à ne pas s'exprimer sous les huées, les quelques doutes raisonnablement exprimés par certains quant à la portée des actions proposées se trouvant noyés sous les propos violents. Ce genre de truc me rappelle toujours fâcheusement les rodomontades de Gamelin du style "nous vaincrons car nous sommes les plus forts", tant il est vrai que le sang d'autrui ne coûte rien.

Ensuite il y eut une belle manifestation. Réussie, c'est vrai. Mais propre à exacerber l'excitation, ce qui n'est jamais bon. Surtout lorsqu'une partie des manifestants a moins de dix-huit ans...

Les syndicats du département avaient obtenu un rendez-vous de l'Inspecteur d'Académie suite à un courrier nominatif de celui-ci cherchant à faire passer la dernière réunion d'information syndicale comme une absence injustifiée. Pourquoi un rendez-vous le jeudi à 17h? Qui a eu une idée pareille? Parce que ce qui devait arriver est arrivé: des centaines de personnes se sont regroupées devant l'Inspection Académique, dont la plupart n'avaient rien à faire là, les lycéens par exemple. Si ce sont les syndicats qui ont réclamé ce rendez-vous à cette heure-là ce jour-là, ce ne pouvait être que pour amener un conflit qui fatalement devait prendre corps. Si c'est l'IA qui l'a fait, c'est soit de la bêtise soit une volonté de pourrir le dialogue. Dans les deux cas de toute façon la responsabilité de ce qui a suivi est partagée équitablement entre deux interlocuteurs dont l'un n'aurait jamais dû proposer un rendez-vous pareil et l'autre évidemment le refuser.

Evidemment, lorsque les portes de l'Inspection académique se sont ouvertes ce fut la ruée et l'occupation des locaux. Il était dès lors évident que jamais l'Inspecteur d'Académie ne recevrait personne dans ces conditions: on ne prend pas son interlocuteur en otage, c'est une question de dignité et d'honnêteté. Oui, les syndicats qui étaient concernés par ce rendez-vous ne furent ni honnêtes ni dignes. Parce que j'ai personnellement bien su lire ce soir-là sur les visages des présents dans le hall de l'IA l'excitation malsaine d'une foule se sentant groupée et forte, et la jubilation de ceux qui sentaient le vent du "jour de clarté". Cette occupation des locaux était minable, contre-productive... infantile.

Je n'excuse pas non plus le départ offusqué de la scène des représentants d'un grand syndicat, alors que ce qui devait se passer était évident. Jouer les vierges effarouchées, c'est tout juste bon pour les oies blanches. Quand on est représentant syndical on essaie de ne pas se comporter en petite fille gâtée.

Bref, les syndicats -tous les syndicats- auraient dû quitter les lieux et attendre à l'extérieur du bâtiment, essayer même de convaincre tout le monde de sortir. C'eut été là un comportement adulte. Et cela aurait évidemment évité que tout le monde se fasse sortir par les CRS en fin de soirée, ce qui est un comble! Car de fait l'Inspecteur d'Académie n'a pas pu répondre aux questions légitimes que se posent tous les enseignants du département qui avaient assisté à la réunion d'information syndicale: sur le plan syndical c'est donc un four.

J'avoue que j'ai du mal à admettre maintenant que ceux qui ont été virés comme des malpropres par les CRS veuillent aujourd'hui se faire passer pour des victimes, et mettent leur propre connerie sur le dos de l'Inspecteur d'Académie, qui dans cette affaire est le seul à avoir eu un comportement responsable. Mais je suis persuadé que dans leur for intérieur les syndicalistes du département se sentent aujourd'hui forts, fiers et unis. Quelle erreur !

 

La suite...

 

http://pslt.blogspot.com/2008/11/action-syndicale-et-culture-du-conflit.html

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