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10 mars 2011 4 10 /03 /mars /2011 07:25

 

 

Les contre-réformes appliquées à l'école publique depuis 2008 déconstruisent méthodiquement ses fondements, ses valeurs et ses missions.

Face à cet immense défi, un mouvement de résistance d'une ampleur inégalée dans l'Education Nationale s'est développé chez les enseignants du primaire qui n'ont pas voulu devenir les complices de cette politique destructrice du service public d'éducation.

Cette résistance, ciblée sur le terrain pédagogique, est exposée ici avec rigueur et clarté par l'auteur de la lettre En conscience, je refuse d'obéir du 6 novembre 2008. Une résistance collective qui refuse l'idée d'une école élitiste. Une résistance éthique et responsable qui porte l'exigence d'une école du progrès pour tous au service d'une société plus juste, plus solidaire et plus humaine.

 

Alain Refalo est professeur des écoles à Colomiers, dans la banlieue de Toulouse. Il est l'initiateur du mouvement de désobéissance pédagogique chez les enseignants du primaire.

 

Sortie le 10 mars aux éditions Golias - disponible en librairies à partir du 15 mars

Prix de vente 10 euros - 95 pages - Gencode 9782354721206

(Vous pouvez déjà passer commande sur le site de vente des éditions Golias)

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7 février 2011 1 07 /02 /février /2011 07:13

 

Ce qui se passe depuis mardi dans le monde de la Justice fait écho en moi !

 

Je crois revivre le tsunami qui a traversé l’Education nationale en 2007, qui se propage encore et qui ne peut plus aujourd’hui masquer ses pouvoirs dévastateurs…dans la plus grande indifférence !

 

L’émoi suscité par la tragédie nantaise et les propos de Nicolas Sarkozy sont les catalyseurs de la révolte du monde de la Justice ; mais qu’en restera-t-il dans quelques semaines si les citoyens ne prennent pas le relais de façon responsable? Nous en connaissons, nous les profs, malheureusement l’issue car il reste que peu de traces de notre grand mouvement de  contestation, du sentiment de dégoût ressenti en 2007 face à l’attaque des valeurs républicaines dans le domaine de l’éducation.

 

Combien de victimes sont pourtant fabriquées en ce moment ?

 

Depuis 2007, des réformes destructrices, des coupes dignes d’un grand plan social dont on tait le nom, des propos maltraitants du Ministre X Darcos et du Président envers ses agents, des missions aberrantes qui affectent la conscience de beaucoup,  de l’utilisation douteuse et manipulée d’évaluations font que l’Ecole est accusée de fabriquer de plus en plus de Crétins, surtout chez les « moins favorisés »,voire de futurs délinquants que le gouvernement espère un jour quantifier et repérer par la prolifération d’évaluations et de fichiers.

 

Quand va-t-il nous accuser ouvertement de tous les maux sociaux que sa politique n’éradique pas, mais favorise largement et sans complexes ?

 

Oui, l’Ecole et la Justice doivent être réformées (recréées) mais ces discours nauséeux sont dangereux car ils détournent encore une fois le regard et l’attention des citoyens désabusés vers des boucs émissaires désignés en haut lieu.

 

Qui se cache encore derrière ces écrans de fumée, de cette « réforme de velours » (dixit  Darcos en 1993 chez les « Créateurs d’école »)?

 

Nicolas Sarkozy et son gouvernement sont les grands responsables de l’état actuel de l’Ecole et de la Justice (entre autres) et ne peuvent pas se dédouaner des conséquences de leur politique.

 

Alors un peu de décence, Monsieur le Président !

 

Combien d’enfants sont laissés de côté faute  d’une prise en charge digne de ce nom (par manque de temps pour le suivi de chacun, pour l’attention porté à l’individu, à la sauvegarde de l’estime de soi,  à son orientation, au travail social indispensable pour certains, à l’accompagnement parental, à avoir un professeur qualifié en face de lui quand il en a un…)

 

Chaque jeune délaissé, chaque famille abandonnée, c’est autant de futurs dossiers qui seront un jour traités ou ajournés par la justice ?

 

Journalistes, la quête de la justice et de la vérité doit se faire aussi sur notre propre territoire !

 

Vous en avez  une certaine part de responsabilité.

 

Faute de quoi, chacun de nous ne pourra que se contenter de s’émouvoir de façon éphémère des faits divers et oubliera à jamais la phrase de V Hugo « Ouvrez une école et vous fermerez une prison ».

 

S.B.

Professeurs des écoles Nantes

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4 février 2011 5 04 /02 /février /2011 17:38

In Libération

 

Eric Maurin, chercheur, doute que politique ambitieuse et moyens en baisse fassent bon ménage :

 

Eric Maurin (1), directeur d’études à l’Ecole des hautes études en sciences sociales (EHESS), revient sur la politique de réduction de postes dans l’Education nationale.

L’argument selon lequel on peut «faire mieux avec moins» est-il fondé scientifiquement ?

C’est un débat récurrent, en France comme ailleurs, avec notamment la question de la taille des classes. Obtient-on de meilleurs résultats en diminuant les effectifs par classe ? Dans l’idéal, il faudrait pouvoir mener des expériences contrôlées, en tirant au sort des classes où l’on aurait diminué les effectifs et d’autres où on les aurait laissés inchangés.

 

L’étude qui en France se rapproche le plus de cet idéal est celle menée en 2004 par Thomas Piketty (directeur d’études à l’EHESS et chroniqueur à Libération). Il trouve des améliorations sensibles de résultats dans le primaire lorsqu’on passe, par exemple, de 22 élèves à 17. Plus récemment, Mathieu Valdenaire, un jeune chercheur, a élargi cette étude au collège et au lycée. Les effets sont plus faibles, mais restent bien réels.

 

On dispose aussi d’études plus pessimistes, comme celle menée par Francis Kramarz et ses collègues de l’Insee sur les zones d’éducation prioritaire (ZEP). Ils ont comparé les performances d’élèves venant de passer en ZEP avec celles d’élèves restés hors ZEP. A la question de savoir si l’écart entre les deux s’était réduit grâce au surcroît de moyens en ZEP (classes plus petites, primes pour les profs), ils n’ont rien constaté. Cela peut sembler démoralisant. En réalité, cela s’explique assez bien. D’une part, le surcroît de ressources en ZEP n’est pas gigantesque, d’environ 10%. D’autre part, lorsqu’on labellise une école ZEP, nombre d’enseignants expérimentés partent, le turnover augmente et l’ancienneté des profs diminue brutalement. En plus, le contexte social de la zone classée ZEP se détériore : les classes moyennes ne viennent plus s’y installer. Au total, le véritable surcroît de ressources en ZEP est proche de zéro et il n’y a donc rien d’étonnant à ce que cette politique n’ait en moyenne pas d’effet repérable. Le problème est qu’en France, les politiques «ciblées» - allouant des moyens supplémentaires aux établissements les plus en difficulté - sont trop timides. Il faudrait passer à des initiatives plus temporaires, mais plus massives.

Diminuer la taille des classes ne servirait à rien ?

La taille des classes compte, mais il ne faut pas que la baisse soit marginale. Pour que les performances des élèves s’améliorent, il ne suffit pas de faire passer leur nombre de 23 à 22 avec des professeurs inexpérimentés, mais il faut passer de 23 à 17 en gardant les mêmes profs. Il n’y a toutefois pas de vérité universelle : ce qui marche en France peut ne pas marcher dans d’autres systèmes avec des relations pédagogiques différentes.

Le gouvernement estime aussi que le fait d’avoir rajouté des moyens n’a pas empêché l’école de se dégrader.

Il y a eu des périodes où les moyens ont beaucoup augmenté et le bilan est tout à fait honorable. De la fin des années 80 au début des années 90 par exemple, face à l’extension du chômage de masse, la gauche a d’abord misé sur l’éducation. Cela s’est traduit par une vraie politique de moyens, les dépenses d’éducation augmentant au rythme de 5% par an entre 1987 et 1993, contre 1 à 2% jusqu’alors. C’est l’époque où l’on crée les bacs professionnels, double les places en section de technicien supérieur (STS) et en institut universitaire de technologie (IUT), où l’on achève la mise en place du collège unique. Cela s’est arrêté en 1993, avec la grande récession et l’apparition d’un chômage des diplômés. Il s’en est alors suivi une perte de confiance complète dans cette politique de moyens, sur le thème : à quoi sert de mettre tant d’argent dans l’école pour en arriver là ?

 

Grâce à cette politique, le taux de diplômés du supérieur au sein d’une génération a fait un bond. Mais pour ses adversaires, cela ne sert à rien de former des diplômés si l’économie ne peut les absorber. Cela produit seulement de la disqualification.

 

Or, c’est en grande partie faux. Le nombre et la qualité des emplois offerts aux jeunes seraient aujourd’hui globalement bien moindres sans cette politique. On peut estimer que, chaque fois que vous avez 10 nouveaux diplômés du supérieur au sein d’une génération, vous suscitez la création de 6 à 7 nouveaux emplois très qualifiés à l’horizon de quatre ou cinq ans. Même dans des périodes où il n’y a aucune création nette d’emplois, il se détruit et se recrée un nombre considérable d’emplois (10 à 15% du total), et la qualité des nouveaux emplois dépend directement du niveau de formation des nouveaux arrivants.

 

La suite...

 

 

(1) «La peur du déclassement», Seuil, octobre 2009, 94 pages, 10,50 euros

 

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25 janvier 2011 2 25 /01 /janvier /2011 07:39

 

 

25-01-2011-07-35-16.jpg

L’école dans 10 ans ? Un numéro qui croise imagination (5 nouvelles signées Ayerdhal, Yohan Heliot, Marc Grevet, Jean-Pierre Levaray, Yves Pinguilly) et analyse.

L’avenir a-t-il une suite ? Dans ce second volet de notre dossier « L’école dans dix ans », nous avons tenté de renouveler notre approche et de conduire le lecteur vers cette question qui clôt provisoirement « l’aventure » : comment sortir du cauchemar ? Conjugués au futur, les cauchemars sont des garde-fous : ils nous disent les dangers possibles, ils nous incitent à nous réveiller. À retourner au réel, à y construire du positif, à ne pas céder au repli. Attention, il ne s’agit pas de faire dans l’optimisme de commande ; nous sommes bien dans un temps de dangers et d’incertitudes. Mais « ne rien tenir pour assuré engage à combattre comme si rien n’était impossible. » (Raoul Vaneigem)

L’avenir sera surtout fait de surprises et d’inattendu, à l’image de cette révolte d’octobre – un peu trop sage – qui est quand même venue bousculer le train-train de cette rentrée 2010 et… l’agencement de notre numéro ! Nous lui consacrons en effet un mini-dossier, en espérant contribuer à un éclairage différent pour lancer la réflexion sur ce nouvel épisode des luttes sociales. La suite ? au prochain numéro, comme on dit dans ces cas-là.

Pour permettre aux lecteurs de découvrir la revue nous proposons un envoi gratuit du numéro en Pdf sur simple demande à nautrecole@cnt-f.org



N'Autre école n° 28 : 4 € en version papier, 2 € en version électronique

Abonnement : 20 € pour 5 n° (revue N'Autre école, CNT-FTE, 33, rue des Vignoles, 75020 Paris, chèques à l'ordre de CNT-FTE) commande en ligne possible sur le site

http://cnt-f.org/nautreecole/

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17 janvier 2011 1 17 /01 /janvier /2011 21:00

 Dans le film (de 1999 !) « Le cartable de Big Brother », Francis Gillery amorçait son enquête sur la vaste entreprise de démolition du système public d’éducation et de la culture (via la complicité active des médias).

Comment, petit à petit, en influençant les gouvernements, les Etats et l’opinion, et en s’immisçant dans les moindres rouages de la vie sociale et intellectuelle, on en arrive à uniformiser le savoir, à appauvrir l’enseignement et à tuer dans l’œuf l’esprit critique ; comment on en arrive à confisquer le débat public en camouflant par exemple les négociations en cours à l’OMC visant à libéraliser les services publics et les institutions.

 

 

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5 janvier 2011 3 05 /01 /janvier /2011 20:06

In France Culture

 

 

La désobéissance en démocratie est-une vieille histoire…

 

Elle a été théorisée au milieu du 19ème siècle par l’américain Henry-David Thoreau – Opposé à l’esclavage, il se laisse emprisonner plutôt que de payer un impôt destiné à financer une guerre qu’il juge injuste contre le Mexique –

Quelques années plus tard il publie Civil Desobediance, ouvrage où il développe ce concept… Pour Thoreau les lois du gouvernement masquent une domination et des injustices contre lesquelles le citoyen ne peut lutter par son seul vote.

 

C’est, bien entendu, Gandhi et Martin Luther King qui mettront le plus spectaculairement ces principes en actes… emmenant derrière eux les opinions, bousculant les ordres établis et changeant la face du monde par des combats pacifiques

 

Aujourd’hui, dans le contexte social et politique français et de façon très morcelée, la désobéissance semble se faire une place de plus en plus importante dans le paysage des contestations, surtout en fait dans la fonction publique

 

Cela a commencé en 2008 dans l’enseignement avec Alain Réfalo – initiateur du premier mouvement de résistance de la fonction publique, Résistance pédagogique.

 

Et depuis deux ans les actes de « désobéissance » semblent se diffuser … à EDF,  on a vu des électriciens rétablir le courant à des familles qui ne payent plus leurs factures, à Pôle Emploi des conseillers refusent de respecter le temps imparti au traitement des appels et des dossiers, dans les hôpitaux psychiatriques des infirmiers qui sortent des malades d’isolements jugés abusifs ou encore à l’ONF où des gardes forestiers n’applique pas les nouvelles règles d’exploitation du bois et des forêts…  Leur première réunion nationale à Paris le 4 décembre dernier a d’ailleurs trouvé un grand écho médiatique

 

Dans le même temps deux livres remarqués paraissaient en 2010 sur la question celui d’Albert Ogien et Sandra Logier : Pourquoi désobéir en démocratie ? à la Découverte – et celui d’une de nos invités Elisabeth Weissman : La désobéissance éthique chez Stock…. Livre préfacé par Stéphane Hessel…

 

Tiens tiens, Stéphane Hessel, qui dans son court ouvrage Indignez-vous ! en appel aux consciences et s’il le faut… à la désobéissance, bien sûr. Un livre qui s’est donc vendu, plus personne ou presque ne l’ignore, à plus de 500 000 exemplaires

 

Alors que disent les « désobéisseurs » de l’organisation de la société, du travail, et de l’orientation du service public ?

Qu’en pensent les SYNDICATS qui ont longtemps semblé bousculés par les modes d’action ?

Enfin et surtout quand et au nom de quoi peut-on désobéir en démocratie,  dans notre démocratie aujourd’hui. Et qu’est-ce qui justifie qu’un fonctionnaire s’affranchisse des missions qui lui sont confiée ?

 

A écouter

 

Invité(s) :
Jean Marc Canon, secrétaire général de l'UGFF-CGT
Elisabeth Weissman, essayiste
Jean-François Verdier, directeur général de l'Administration et de la Fonction Publique

Thème(s) : Information| Institution| Opinion| desobeissance

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3 janvier 2011 1 03 /01 /janvier /2011 17:17

In Politis

En écho au formidable succès rencontré par le livre de Stéphane Hessel, « Indignez-vous ! », Politis.fr vous propose en accès libre le long entretien que nous avait accordé l’ambassadeur de France et ancien résistant en novembre dernier. À 93 ans, Stéphane Hessel dénonce la politique actuelle envers les immigrés. Il refuse cette société où l’on remet en cause les acquis du Conseil national de la résistance. Et prône la désobéissance et la solidarité, en France comme à Gaza.

 

Politis : Vous avez été l’un des rédacteurs de la Déclaration universelle des droits de l’homme. Ces droits vous semblent-ils respectés ?

Stéphane Hessel : C’est l’occasion pour moi de revenir sur deux idées fausses. La première est que j’aurais fait partie du Conseil national de la Résistance. Or, à l’époque, j’étais à Londres, au Bureau central de renseignements et d’action. J’ai donc suivi de près le travail des camarades en France que Jean Moulin avait réussi à réunir sur un programme remarquable et important. Ce programme du CNR a été rédigé de façon intelligente par des gens qui avaient une merveilleuse liberté, puisque résistants et non pas au gouvernement. J’étais au courant de ce programme, je l’ai soutenu, mais je n’ai pas participé à sa rédaction !

L’autre erreur est de m’accorder le rôle de corédacteur de la Déclaration universelle des droits de l’homme. Plus précisément, en 1948, j’étais à New York, principal collaborateur du secrétaire général adjoint chargé des droits de l’homme et des questions sociales, Henri Laugier. À ce titre, j’assistais en permanence aux réunions de la Commission dans laquelle siégeait René Cassin, principal rédacteur de la Déclaration. On peut donc dire que j’ai assisté à sa rédaction de très près et de bout en bout. Mais de là à prétendre que j’en ai été corédacteur ! Bref, le général de Gaulle et René Cassin auraient eu un rôle mineur, et j’aurais tout fait ! Cela commence à me peser ! Cela dit, ce sont deux textes auxquels je me réfère volontiers. Parce que l’un, pour la France, et l’autre, pour le monde, sont des programmes importants.

 

C’est justement l’objet de votre première indignation dans le livre que vous publiez... [1]

Exactement, dans la mesure où l’on s’éloigne de ces programmes. Je reste fidèle à une période où la gauche était au pouvoir en France, celle des premières années de François Mitterrand, qui a eu le courage de conduire la gauche au pouvoir. Certes, après Mendès France, sous la Quatrième République, une Quatrième qui sans doute a fait plus de choses qu’on ne le dit. Au reste, les Trente Glorieuses se situent principalement dans cette période. Mais je considère que depuis Jacques Chirac, et surtout avec Nicolas Sarkozy, nous sommes très loin de ces programmes initiaux. Des gens comme Brice Hortefeux, Éric Besson, Christine Lagarde, Nicolas Sarkozy lui-même sont contraires à cette volonté démocratique qui animait les membres du Conseil national.

 

Diriez-vous que nous sommes dans une période de régression ?

Oui, sur le plan français comme sur le plan mondial. Sur ce dernier, heureusement, nous avons les Nations unies. C’est ainsi grâce à elles que, pendant les années 1990, sitôt après la chute du mur de Berlin, se sont succédé d’importantes conférences. Celle de Rio, importante pour l’écologie, celle de Pékin, pour les femmes, puis Vienne pour les Droits de l’homme et Copenhague pour l’intégration sociale. Une décennie utile couronnée par l’adoption des objectifs du millénaire pour le développement, avant une décennie de recul : l’élection de George W. Bush, tandis qu’en France nous perdons Jospin et gagnons Raffarin puis Sarkozy. De mal en pis. Nous en sommes arrivés à une France qui n’est même plus présentable internationalement. Ne serait-ce que sur les Roms, il y a de quoi se flinguer… ou s’insurger ! Comme sur la façon dont la presse est dominée, ou la façon dont dominent les forces financières, ce qu’on appelait les « féodalités financières » du temps du CNR, avec un Nicolas Sarkozy à leur botte. On ne peut guère être plus attristé.

 

Existe-t-il des articles de la Déclaration universelle des droits de l’homme qui vous paraissent cruciaux aujourd’hui ?

Cruciaux, oui. Notamment ceux qui touchent les droits économiques et sociaux, l’emploi, la sécurité, l’enseignement. Pour les libertés publiques, des progrès ont été faits dans le monde, avec quelques reculs cependant. En revanche, on ne peut être heureux ni sur le logement, en France comme ailleurs, ni sur l’école, ni sur la Sécurité sociale, ni sur les retraites, qui sont en danger.

 

Vous écrivez que « le motif de la résistance, c’est l’indignation ? » C’est-à-dire ?

C’est un peu un appel. Le sentiment le plus grave, aujourd’hui, c’est de penser qu’« il n’y a rien à faire » parce que les choses ne changent pas comme l’on voudrait et que les acteurs politiques et financiers ont toutes les cartes en main. Baisser les bras me paraît tout à fait mauvais. Je dirais donc, un peu comme Sartre, qu’« un homme qui se désintéresse n’est pas vraiment un homme ». C’est quand il commence à s’indigner qu’il devient plus beau, c’est-à-dire un militant courageux, un citoyen responsable. Se dire « on n’y peut rien », se retirer, c’est perdre une bonne partie de ce qui fait la joie d’être un homme.

 

Cela a-t-il partie liée avec la désobéissance ?

Je souligne toujours l’écart entre légalité et légitimité. Je considère la légitimité des valeurs plus importante que la légalité d’un État. Nous avons le devoir de mettre en cause, en tant que citoyens, la légalité d’un gouvernement. Nous devons être respectueux de la démocratie, mais quand quelque chose nous apparaît non légitime, même si c’est légal, il nous appartient de protester, de nous indigner et de désobéir. Dans le cas récent des enseignants qui ont désobéi, ce n’était pas pour une question de salaire mais parce qu’on a voulu leur imposer des choses au détriment des enfants dont ils ont la charge. Ils peuvent donc exciper de cela, comme les faucheurs d’OGM peuvent dire qu’il est peut-être devenu légal d’en semer mais qu’en réalité ce n’est pas légitime. La notion de désobéissance est donc intimement liée à la notion de légitimité.

 

La suite...

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18 décembre 2010 6 18 /12 /décembre /2010 11:09

In Blog de Daniel Calin

 
Un texte de Dominique Fontaine,
enseignant spécialisé


C03-24Le 5 juin 2008, la circulaire 2008-082 « Organisation du temps d’enseignement scolaire et de l’aide personnalisée dans le 1er degré » a fait surgir une nouvelle modalité de l’aide dans le paysage de l’école. Mais ces nouveaux mots dans l’emploi du temps des professeurs des écoles sonnaient creux, tant cette aide personnalisée prenait l’apparence d’un nouvel objet scolaire non identifié. Il était demandé aux fonctionnaires enseignants de faire usage d’un “produit” descendu de la haute sphère ministérielle. Mais s’il était bien perçu, était-il suffisamment conçu ?

 

L’aide personnalisée : le risque du non-sens pédagogique

Ne pouvant penser cette nouvelle tâche, l’école l’a assimilée à cette vague notion de “soutien”. Voilà un terme un peu daté mais qui pouvait rassurer. Face à l’incertitude, il peut être rassurant de se rattacher à ce qui est connu ou bien à des croyances. Dans le langage des enseignants, la dénomination “aide personnalisée” est peu entendue, alors que le mot “soutien” est très utilisé. Une nouvelle représentation ne peut se créer dans la fulgurance de notre pensée qu’à partir du moment où une différence apparaît dans les perceptions que nous tirons de la réalité environnante. Or là, concernant l’aide personnalisée, il faut bien admettre qu’il s’agissait plus de confusion que de différence. N’était-ce pas une confusion savamment voulue à l’époque des coupes drastiques dans le budget de l’État ? Telle une belle médaille à deux revers, l’aide personnalisée pouvait être dévisagée :

  • côté face, comme un message politique volontariste à l’adresse des parents d’élèves électeurs. Enfin, l’Éducation Nationale peut proposer une alternative gratuite et crédible (assurée par des maîtres certifiés) aux officines privées qui vendent du soutien scolaire lourdement tarifé ! Argument irréfutable. L’aide personna­lisée : c’est du soutien, mais en mieux !
  • Côté pile, comme un message à l’adresse des professeurs des écoles : l’aide massive personnalisée vaut bien l’aide marginale spécialisée. Le suivi est plus régulier et plus lisible (en lien étroit avec les apprentissa­ges de la classe). La similitude des deux formulations de l’aide contribue d’autant mieux à les confondre. L’aide personnalisée : c’est de l’aide spécialisée, mais en mieux !

Résumons : aide personnalisée, aide spécialisée et soutien, c’est du pareil au même. Seulement, taire les différences, c’est confronter les ensei­gnants à un “impensé” pédagogique, des parents d’élèves à leur désillusion, mais – surtout – des élèves à la répétition de leur symptôme.

Le texte de référence est loin d’éclairer cette nouvelle modalité de l’aide à l’école. A priori, elle s’adresse à tous les élèves en difficulté, sans distinction : « Les élèves rencontrant des difficultés bénéficient, au-delà des temps d’enseignement obligatoire, d’une aide personnalisée de 2 heures maximum par semaine selon les modalités définies par le projet d’école. » Dans une logique de « contrôle des résultats », la circulaire recommande aux enseignants de soumettre les performances individuelles (« évaluations ») à la norme (« programmes de l’école primaire »). Les produits finis proposés par les élèves doivent permettre de repérer les lacunes des élèves. On en reste à une analyse de surface. On quantifie, on établit des pourcentages, on présente une « liste au conseil des maîtres ou conseil de cycle » et on lance l’opération de sauvetage. C’est mathématique. Il n’y a pas à se poser de question. Il n’y a pas à attendre pour combler illico les manques constatés. On veut du chiffre. Il faut redresser le niveau de la « fabrique de crétins » !

Dans cette affaire pédagogique, on oublierait presque qu’il est normal pour certains élèves de s’attarder dans leurs apprentissages, d’avoir besoin de prendre leur temps pour adapter leurs représentations. En se faisant urgence pour répondre aux compétences qui n’en finissent pas de s’installer chez certains élèves, l’école diffuse de l’angoisse. L’aide massive réparatrice est chargée d’annuler cette suspension du temps de l’apprentissage, en venant rapidement boucher ces lacunes qu’on ne saurait voir plus longtemps. Cette impatience n’est-elle pas symptomatique ? N’est-ce pas la marque d’une société névrotique que de ne pas vouloir être contrainte au réel, à “ce qui ne va pas” ?

L’action d’aide directement pensée pour l’élève “aidé” situe clairement le “désir” du côté de l’enseignant. L’offre nouvelle d’aide personnalisée à l’école crée des besoins pressants d’aide chez les enseignants. La nature ayant horreur du vide, des élèves doivent donc venir remplir cette case de l’emploi du temps. Et le temps presse : il faut faire ses heures. Le temps de l’analyse préalable à l’indication d’aide est court-circuité. Des élèves qui n’ont rien à y faire se trouvent embarqués dans le bateau de l’aide personnalisée qui navigue à vue. Oh, ils y viennent souvent bien volontiers tant qu’ils y trouvent leur compte de relation ! Mais quand il s’agit de se mettre au travail, est-ce qu’il y a quelqu’un pour se demander si l’élève est réellement concerné ? L’expérience de l’aide nous démontre qu’il est vain de s’acharner à vouloir faire le bien aux autres, à leur place ! Ce peut être d’ailleurs particu­lièrement violent pour les élèves qui ne peuvent pas faire autrement que d’échouer pour – par exemple – sauvegarder quelque chose de leur désir de sujet.

Le scénario catastrophe est facile à imaginer : un(e) enseignant(e) un peu “rigide” ne veut rien savoir de la difficulté de son élève de CP. Il (elle) le contraint à rallonger ses journées de travail (plutôt éprouvantes à son âge, dans le système français) pour lui faire subir la répétition de séances de “phonologie” et de “lecture de gammes syllabiques”. Imaginez le besoin de fuir chez l’élève et le besoin de rattraper chez l’enseignant(e), l’angoisse des deux protagonistes, la course-poursuite, l’absence de rencontre. À défaut de dialogue pédagogique, l’élève aura droit à un dialogue de sourds qui ne peut que le conforter dans son symptôme. Imaginez que des leçons l’attendent, à son retour à la maison : “des mots à savoir écrire”. Quand peut-il ne redevenir qu’un enfant ? Imaginez que ce scénario puisse se reproduire plusieurs fois par semaine, tout au long de l’année scolaire. Imaginez qu’il n’y ait pas (plus) d’avis extérieur, tiers (enseignant spécialisé, psychologue scolaire, collègue, directeur), qui viennent interroger ce non-sens pédagogique. L’école peut – à son insu parfois – maintenir en otage des élèves en aide personnalisée. Ce sont finalement les mêmes abus qu’elle a pu parfois dénoncer quand des prises en charge orthophoniques inefficaces s’éternisaient pendant cinq ou six ans, sans que personne n’y trouve à redire (pas même la sécurité sociale !). Le risque, c’est que ces pratiques incontrôlées s’enferment dans le registre du soin (remède), bien loin de l’idée de l’aide. En oubliant qu’elle s’adresse à des sujets animés d’un désir propre, l’école peut oublier d’être ce que François Dolto appelle une « école de la vie ». Elle se déshumanise. Mais le paroxysme se trouve probablement atteint lorsqu’on force l’élève de CM à des “heures de rattrapage” sur son temps de vacances. La course “ folle” du maître assoiffé de maîtrise (et de récompense pécuniaire) tente vainement de récupérer “son” élève qui ne se détermine pas à être sa possession, mais “un” élève au singulier. Pour sauvegarder la condition même de son existence, le sujet n’a (parfois) pas d’autre choix que de résister à toute entreprise de façonnage venant de l’extérieur. À mesure que la difficulté se répète, la surdité du maître peut devenir sévère.

Le discours sur le symptôme a toujours été difficilement accepté dans le milieu scolaire. À l’époque où le “neuro-comportementalisme” occupe le devant de la scène médiatique et remplit les cabinets médicaux, la sujet a peut-être encore plus de mal à se faire entendre. À partir du moment où la difficulté scolaire est vouée à se traiter exclusivement en termes d’objectifs et de résultats, la question du sens de cette difficulté est largement éludée. L’enseignant se trouve devant une injonction de performance qui ne manque pas de susciter un sentiment de culpabilité. En rattachant l’analyse des résultats des élèves à l’efficacité pédagogique de son maître, l’identification de celui-ci à la difficulté de son élève risque de se renforcer. Les enseignants pourront-ils supporter de s’entendre dire : « Que faites-vous pour vos élèves qui ont moins de 33% de réussite ? » Sauront-ils se décaler de ces demandes de résultats ? Il y aura toujours l’enseignant trop accaparé par sa propre difficulté pour ne rien vouloir savoir de la difficulté de l’autre (celle de son élève, en l’occurrence). Il y aura aussi l’enseignant capable d’appréhender la relation d’aide avec sa fragilité (la conscience de ses limites) et qui tentera de comprendre l’autre (l’élève) pour mieux l’aider. Beaucoup d’enseignants ont choisi ce métier parce qu’il implique de la relation et relève de l’éducation. Leur imaginaire les amène probablement à s’opposer passivement aux directives actuelles excessivement rationalistes.

 

L’aide personnalisée : la possibilité d’une créativité pédagogique

Avec son caractère elliptique, la circulaire 2008-082 offre néanmoins la possibilité de devenir les auteurs de ce changement. Il y a toujours – pour les professeurs des écoles – la possibilité d’être créatifs à partir de cet objet à investir. Et il n’y a guère d’autre issue que de passer par l’échange avec l’élève et avec les collègues pour faire advenir cette “aide personnalisée”. On ne va pas l’inventer tout seul dans son coin. Il y a plus que jamais urgence non à faire, mais à se parler.

De nombreux enseignants ont pu dire leur questionnement face à cette “aide” inconnue et leur scepticisme par rapport aux effets attendus ! Combien d’indications d’aide personnalisée se sont faites “à la louche” ? Combien de séances d’aide personnalisée ont été improvisées ? Quelle réflexion a pu réellement se mettre en place pour qu’une représentation commune se dégage autour de cette aide ? Combien d’élèves ont été – d’un coup – dits “en difficulté” à partir du moment où cette aide a vu le jour ? La pratique de l’aide spécialisée nous apprend qu’une action d’aide qui n’est pas précédée d’une recherche de compréhension conduit à une impasse. La difficulté de l’élève peut se répéter à l’infini et en tous lieux tant quand le sujet n’a pu être rencontré dans la singularité de ce qu’il manifeste. Et cette rencontre d’aide ne va pas de soi. Pour éviter les nombreuses fausses pistes, il vaut mieux en passer par “l’autre” : ce que peut en dire l’élève lui-même, ce que peuvent en dire des collègues... Pour élaborer à partir de “ce qui ne va pas”, il faut que de la parole circule. Dans l’emploi du temps des 108 heures, chaque heure est désormais comptée (logique comptable !). Il n’existe pas (ou peu) d’espaces et de temps pour penser l’action pédagogique. La densité des programmes et le rétrécissement de la formation continue ne font que réduire davantage le champ de la réflexion pédagogique. La pédagogie qui oublie l’effort de théorisation et s’enferme dans une répétition de la pratique risque alors de s’appauvrir. Dans la vie, tout est mouvement. Pourquoi la pédagogie y échapperait ? Elle est toujours à réinventer, à adapter, parce qu’elle met en jeu des sujets et des personnes inscrites dans une époque, ainsi que des cadres souvent modifiés. Pour ce qui est du “traitement de la difficulté” à l’école, on ne peut que constater la mouvance des cadres institutionnels : loi de 2005 sur le handicap qui élargit les publics d’élèves accueillis, mise en œuvre du PPRE, suppression progressive de postes de RASED, apparition de l’aide personnalisée...

L’aide personnalisée n’est pas (ou peu) pensée, en amont, par les équipes pédagogiques. Elle ne l’a pas été beaucoup plus en aval, par les décideurs institutionnels. Cette aide personnalisée souffre – à l’évidence – d’un défaut d’invention, de définition et d’évaluation. Est-ce qu’elle pourra se faire un nom ?

De mon point de vue, l’aide personnalisée peut être envisagée comme une démarche de résolution de problèmes. C’est un accompagnement à proposer à l’élève pour l’aider au dépassement des obstacles d’apprentissage. L’obstacle est inhérent à tout apprentissage. Apprendre, pour les élèves qui réussissent, c’est un parcours accessible et plutôt plaisant, mais auquel il faut néanmoins s’adapter. L’adaptation peut consister à pouvoir faire demi-tour pour mieux s’outiller, faire une pause pour mesurer le chemin parcouru et se projeter dans l’étape suivante. L’aide personnalisée peut permettre de reconstruire certains apprentissages lacunaires ou mal établis (des finalités, des définitions, des procédures) ou d’élaborer des étayages (outils d’aide) provisoires pour progresser. Elle ne vise donc pas à corriger le produit mal fini par l’élève en refaisant ce qui a été raté en classe ou bien en appliquant des recettes pédagogiques. Il ne s’agit pas tant – pour l’enseignant – de faire travailler l’élève comme il le ferait en classe que de lui donner la parole. L’apprentissage passe par la médiation privilégiée du langage. Parmi les objets de savoir à appréhender, certains sont sus avec l’autre et d’autres ne sont pas sus avec l’autre. Il y a des apprentissages qui échappent à la prise de conscience de l’élève. En relevant du langage, l’apprentissage peut diviser. La difficulté vient révéler qu’il y a eu, dans le processus d’apprentissage, une incompréhension entre l’élève et son ensei­gnant. Pour dépasser cette difficulté, il faut pouvoir rétablir le dialogue pédagogique. La responsabilité de l’enseignant qui prétend aider un élève consiste donc à tenter de rejoindre l’élève dans son savoir et sa logique. Aider implique une rencontre, donc une écoute et une interaction. Dans ces conditions, l’aide personnalisée ne devrait pas trop se préparer puisqu’il s’agit de faire un peu de place en soi pour accueillir l’élève avec son savoir et son rapport au savoir. Partant du principe que l’aide se situe dans une relation, l’aide personnalisée ne peut se concevoir qu’à partir du moment où le sujet accepte de savoir quelque chose de sa difficulté (de son manque) et d’émettre un désir par rapport à ses apprentissages qui s’effectuent difficilement. Il doit pouvoir voir sa difficulté dans l’espace (en face, à distance) et dans le temps (estimer ce qui fonctionne et ce qui bloque, revenir sur une étape du processus d’apprentissage incomprise, envisager les étapes à venir). Il doit pouvoir parler de sa difficulté, de sorte de ne plus tout à fait y être empêtré. Avec lui, le doute est permis. Si l’on conçoit l’aide personnalisée comme une démarche de résolution de problèmes, les verbalisations de l’élève constituent la base du travail de réélaboration du savoir. Le travail d’explicitation mené par l’enseignant peut lui offrir la possibilité d’aller au bout de sa logique, de ses idées, de ses croyances, afin qu’il se rende compte par lui-même que “ça ne va pas” et qu’il faut adapter ses connaissances et/ou compétences. L’aide personnalisée s’adresse, donc, clairement à l’enfant qui a suffisamment élaboré son statut d’élève et le statut du savoir. Dans cette démarche, le maître (ou la maîtresse) est invitée à quitter – pour un temps – sa maîtrise. Il s’agit de se faire partenaire du symptôme de l’élève, c’est-à-dire de “ce qui tombe avec” les demandes scolaires spécifiques qui le mettent systématiquement en échec. Ce qui anime le sujet, ce n’est pas une question posée par l’autre, mais plutôt la recherche d’une réponse qu’il se pose avec l’autre. Pour ce faire, la difficulté ne doit pas envahir complètement la scène scolaire, son rapport aux apprentissages. L’élève est globalement dans une dynamique d’apprentissage. L’enseignant peut le dire “volontaire” dans certains domaines d’apprentis­sage. Son désir d’apprendre peut se manifester dans quelques activités scolaires. Mais il y a ci et là des accrocs, des difficultés ponctuelles, réduites, localisables dans le tableau des compétences. Il est possible de les nommer. L’enseignant est convaincu que son dépassement n’est qu’une question de temps. Il peut l’envisager. L’aide personnalisée pourrait s’inaugurer avec un discours d’ouverture, sur le mode de la proposition. Par exemple, dans le cas d’un élève de cycle 3 en difficulté orthographique dès lors qu’il s’agit de traduire par écrit les compétences et les connaissances qu’il mobilise à l’oral : « Je vois bien que c’est difficile pour toi quand il faut écrire. Il y a des choses qui t’empêchent de pouvoir écrire correctement ce que tu penses. J’ai l’impression que tu ne sais pas toujours comment faire pour écrire certains mots. Je crois que tu peux progresser. Je voudrais comprendre avec toi ce qui t’empêche d’écrire les bonnes idées que j’entends quand tu t’exprimes à l’oral. Es-tu d’accord pour chercher avec moi des solutions à ce problème-là ? »

La recherche de solution implique les forces créatives de l’élève et des enseignants. Le travail consiste à lever les différentes incompréhensions chez l’élève par rapport aux apprentissages attendus. Et c’est souvent une question de sens qui se cache derrière un obstacle d’apprentissage :

  • le sens, au sens de sensation : Qu’est-ce que l’élève ressent quand son maître le met face à cette consigne-là, lorsqu’il lui demande de développer cette compétence-là ou d’acquérir cette connaissance-ci ?
  • le sens, au sens de destination : À quoi ça sert d’apprendre ça ? Dans quelle autre activité scolaire je vais pouvoir m’en servir ? Et pour ma vie en dehors de l’école, qu’est-ce que ça peut m’apporter ?
  • le sens, au sens de définition : Qu’est-ce que ça veut dire ce(s) mot(s)-là ?
  • le sens, au sens de direction : Comment faire pour savoir faire ceci ?

Fondamentalement, l’aide personnalisée est un travail qui se déroule dans le registre du symbolique. C’est un moment différé du temps de la classe, décalé de l’urgence des apprentissages quotidiens. C’est un moment pour prendre le temps de “re-parcourir” – avec l’élève – le chemin du savoir, à partir de ce qu’il peut en dire (des mots et des exemples qu’il utilise). Le matériau est fait essentiellement de représentations. En signifiant à l’élève qu’il n’y a pas d’applications toutes prêtes pour régler ce problème, il peut prendre conscience de la singularité de sa difficulté. Ce n’est pas une difficulté en général, mais la sienne, qui nous met au travail. Et il y peut quelque chose. C’est une façon de considérer l’élève comme sujet de ses apprentissages que de l’impliquer dans le dépassement de ses propres difficultés d’apprentissage. Il devient alors possible de penser l’expres­sion “aide personnalisée” :

  • On peut parler d’“aide” dans la mesure où l’élève occupe une place de responsable de ce qui lui arrive (ressent, comprend, ne comprend pas) et de ce qu’il veut changer.
  • On peut dire qu’elle est “personnalisée” car les obstacles rencontrés et les étayages construits sont propres à l’élève. Comme le processus d’apprentissage est singulier, la résolution des difficultés d’apprentissage ne peut être que singulière. Elle pourrait – par exemple – donner lieu à la production de supports originaux de remise en forme du savoir tel que l’élève a pu le reconstruire (à son rythme, à sa façon).

Il est évident qu’une démarche d’aide suppose une certaine disponibilité de la part de l’enseignant(e). Dans la mesure où l’expression de l’enfant et la verbalisation de l’élève précèdent l’action, il est difficile d’envisager l’aide personnalisée avec des groupes trop élargis. L’idée d’une aide personnalisée assurée par un enseignant en direction d’un seul élève serait tout à fait défendable. Et pourquoi ne pas imaginer que des temps d’aide personnalisée se déroulent sans élèves présents physiquement mais présents symbolique­ment, des temps institués au cours desquels une équipe d’enseignants, à partir d’une situation exposée par un collègue, essaierait d’envisager les obstacles repérés, la problématique pédagogique, l’indication d’aide et la démarche d’aide ?

 

L’aide personnalisée : l’articulation avec l’aide spécialisée

La suite...

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1 décembre 2010 3 01 /12 /décembre /2010 08:34

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20 octobre 2010 3 20 /10 /octobre /2010 21:22

C'est le titre évocateur, actuel et pertinent du dernier texte de ce grand monsieur qu'est Stéphane Hessel et qui sort aujourd'hui en librairie (Indigène éditions)

 
Véritable appel à une insurrection pacifique, ce texte nous invite à jouer pleinement notre rôle d'héritiers du Conseil National de la Résistance et à en défendre le programme adopté en mars 1944.
Espérons qu'il aidera à (r)éveiller des consciences, déclencher des engagements citoyens !

  

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