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8 mars 2012 4 08 /03 /mars /2012 18:16
In France Culture

  

1ère partie :

- Yann Algan, économiste 

"La fabrique de la défiance : ... et comment s'en sortir" de Yann Algan, Pierre Cahuc, André Zylberberg. Ed albin michel 2012

- Claudia Senik, économiste

A LIRE : l'article (en anglais) de Claudia Senik sur la dimension culturelle du rapport au bonheur : The French Unhappiness Puzzle : The Cultural Dimension of Happiness

 

2ème partie : Le cas Meirieu

Luc Cedelle, journaliste au quotidien Le Monde.

« Un pédagogue dans la cité : conversation avec Luc Cédelle » de Luc Cédelle  et Philippe Meirieu 2012 Desclée De Brouwer.

 

Reportage : Série sur les écoles "alternatives"

L'école de la deuxième chance

www.fondatione2c.org

 

musique :

The fire par Laura GIBSON

Invité(s) :
Yann Algan
Luc Cédelle

 

 

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6 mars 2012 2 06 /03 /mars /2012 17:27

par Pierre Frackowiak

Dans son discours de Montpellier comme dans ses différentes interventions au sujet de l’éducation, N. Sarkozy poursuit avec détermination le combat idéologique engagé en 2007. D’abord de manière voilée, avec toute un série de mesures dont certaines pouvaient séduire les naïfs – comme l’aide individualisée et les stages de remise à niveau – et d’autres pouvaient trouver des complices séduits par le pilotage par les résultats et l’évaluationnite aigue qui peut donner une impression de technicité et d’objectivité habilement cultivée. La suppression de la formation des enseignants, le développement de l’autoritarisme d’un encadrement progressivement formaté et contraint, le conditionnement de l’opinion publique dont le conservatisme et la nostalgie permettaient toutes les audaces réactionnaires ont facilité largement le règne d’une pensée unique et les pratiques totalitaires.

 

Face à ce combat d’une force sans précédent dans l’histoire de l’école, il faut bien reconnaître que les réactions ont été faibles. En tous cas, elles n’ont pas été à la mesure de la puissance de la volonté ultra libérale, destructrice de l’école de la République, en marche forcée. Hors la protestation contre les mesures quantitatives et le soutien aux revendications corporatives, le silence a été le plus généralement pesant quant aux aspects idéologiques. Et quant des responsables de gauche ont prétendu s’attaquer  la question, ce fut le plus souvent de l’ordre de l’incantation. Grands discours sur l’école de la République, mais fuite devant le problème déterminant des contenus, des programmes, des finalités, de l’évaluation. Fuite aussi devant la souffrance des enseignants qui ne peut en aucun cas être réduite au nombre de postes.

La réussite du projet de N. Sarkozy est une réalité et permet à un grand nombre d’acteurs du système de penser que les outils mis en place permettent raisonnablement de penser qu’il y a un grand nombre de mesures irréversibles, d’autant que de nombreuses dispositions sont prises pour empêcher toute réforme progressiste, ou, pour le moins, la freiner.

 

La disparition de la formation professionnelle des enseignants est à cet égard une catastrophe. Les nouveaux enseignants adhèrent par exemple aux nouveaux vieux programmes de 2008 : ils leurs paraissent simples, et dans ce domaine l’objectif du pouvoir est atteint, ils sont proches des représentations traditionnelles et des images d’Epinal de l’école ; ils n’ont jamais entendu parler d’autres pratiques sauf évasivement ou de manière caricaturale ; ils sont oppressés et, même si l’évaluationnite angoissante leur pèse, ils considèrent qu’il faut bien évaluer et qu’il n’existe pas d’autres possibilités que celles qui sont imposées

 

La faiblesse du syndicalisme enseignant, sa division, la compétition permanente entre les organisations, la frilosité historique de certains face aux comportements aberrants des petits chefs, l’absence de solidarité au sein même des établissements (L’individualisme exacerbé est à mettre au compte des réussites du pouvoir), la superficialité du travail d’équipe quand il existe sont autant d’atouts pour favoriser la construction du système libéral, ambition désormais affichée sans vergogne ; On a vu des organisations soutenir certains dispositifs se faisant ainsi complices de l’ensemble, au nom, bien évidemment, de l’intérêt des élèves, cet argument magique qui permet de cautionner le contraire de ce que l’on défend.

 

La gauche n’aborde pas réellement le problème idéologique fondamental. Quand certains le font, c’est le plus souvent du discours sans propositions d’opérationnalisation, des souhaits et des promesses de l’ordre du quantitatif. Les organisations où l’influence du second degré est prépondérante prennent d’abord bien garde de protéger les contenus au nom de la culture commune de haut niveau pour tous, en continuant à sacraliser les disciplines scolaires classiques, cloisonnées et sclérosées, avec une référence massive à la didactique des disciplines et, le plus souvent, un grand mépris pour la pédagogie. La gauche de la gauche est traditionnaliste depuis longtemps. On n’oublie pas que nombre de leurs responsables étaient et sont opposés au collège unique, ont soutenu et soutiennent les positions de l’auteur de la fabrique du crétin et de ses amis ultra réactionnaires. On peut parfaitement comprendre d’ailleurs qu’une organisation comme le SNALC puisse apporter sa caution aux positions du front de gauche. Si le front de gauche ne peut pas choisir ses soutiens, il doit bien admettre que certains soutiens ne peuvent être lus que comme un accord sur des positions qui apparaissent comme étant fortement passéistes.

 

Europe Ecologie les Verts ont donné l’image d’une volonté très progressiste, novatrice, courageuse au cours de leurs journées d’étude. L’influence de Philippe Meirieu y était sans doute pour beaucoup tant sa vision prospective et humaine suscitait l’enthousiasme depuis longtemps. Las, le discours de Mme Blandin, sénatrice verte du Nord, chargée de présenter le projet d’EELV, a été en grande partie d’un conformisme décevant, avec la marque de la culture du second degré. La pensée de Philippe Meirieu a été malheureusement fortement édulcorée, affaiblie, parfois ignorée. Là comme ailleurs, les propositions prospectives des experts ne résistent pas aux tendances conservatrices des appareils.

 

Le parti socialiste a fait un bond en avant avec le discours de François Hollande. Après une trop longue période de manque de courage, d’abstention en dehors des questions quantitatives, il plaide enfin pour une complète refondation du système. Il fallait disait-on de manière lancinante, récupérer les voix perdues par Claude Allègre. Ce faisant, le PS perdaient les voix de tous ceux qui attendaient un discours fort et un projet pour l’école du 21ème siècle. Il ne peut y avoir de refondation si l’on fuit les questions de fond comme les finalités, les programmes, les pratiques, l’évaluation. Certes, tout reste à faire comme le disent ceux qui, généralement, préfèrent ne rien faire. Tout reste à faire, donc promettons des postes et ne faisons rien ! Promettons même le rétablissement des RASED, la solution la plus intelligente pour lutter contre l’échec scolaire, mais évitons soigneusement les problèmes de l’évaluation et du traitement général de l’échec ! Certes, il manque la prise en compte claire et volontariste, de la notion de projet éducatif territorial. Il manque de l’audace quant à l’articulation entre un projet de société et un projet éducatif. Il manque une réflexion plus large sur la place des parents, sur le numérique… Mais les bases sont là,  donnant de l’espoir.

 

Il y a pourtant encore du travail pour que la réflexion de F. Hollande, de Vincent Peillon, de Bruno Julliard et de leurs conseillers puisse prendre de l’ampleur et provoquer l’enthousiasme quasiment disparu des établissements aujourd’hui, en dehors des équipes animées par les mouvements pédagogiques dont on ne dira jamais assez le rôle déterminant comme oxygène du système.

J’en veux pour preuve le tract A4 recto verso de la fédération socialiste du Pas-de-Calais, l’une des plus puissantes de France. Sa conception reprend un tract national et l’adapte au local. Une demi-page sur le thème « Arrêtons la casse de l’école publique » avec 8 constats : les postes, les conditions de travail, les RASED, la scolarisation à deux ans, l’augmentation de l’échec scolaire, les postes en LP, la disparition de certains enseignements, le remplacement et la formation des enseignants, l’augmentation de la violence due à un manque d’adultes. Une demi-page sur le thème : « Choisissons le changement avec François Hollande » avec 7 propositions : les 60 000 postes (sans contrepartie), l’accueil des deux ans, les rythmes scolaires, l’accompagnement personnalisé (Les autres l’on fait !), l’intégration du handicap, les filières professionnelles et technologiques, la formation professionnelle des enseignants et la recherche pédagogique ; Au verso, pleine page, la liste des 133 fermetures de postes. Tout cela est évidemment très bien, pertinent, indiscutable, mobilisateur pour ceux qui pensent que les moyens permettront de résoudre les problèmes persistants.

On se situe clairement dans la protestation, dans la proposition alternative sur des questions exclusivement quantitatives. Le projet politique, idéologique, – n’ayons pas peur des mots, la droite assume désormais son parti pris idéologique – n’apparaît pas. Est-il fui volontairement ? Est-il oublié depuis que le débat idéologique a soigneusement été évité depuis de trop nombreuses années ? Pense-t-on qu’il suffira de modifier le système aux marges, de le réparer sans le remettre en cause, de le coloriser ?

 

Le thème du discours de F. Hollande était pourtant la refondation. Le mot refonder n’apparaît pas une seule fois. Il est vrai qu’il faudrait l’expliquer, mobiliser les démocrates, informer une opinion publique  qui n’est – il est vrai – pas prête, faut de débat, de réflexion collective, de travail idéologique depuis trop longtemps.

 

Refonder l’école. Magnifique slogan. Mais il serait temps de l’expliquer, de le mettre en perspective, de l’enraciner sur une vision prospective des apprentissages tout au long de la vie et d’un projet de société. Faute de quoi, même en cas de victoire, c’est le conservatisme de tous bords qui aura, une fois de plus, gagné.

 

Pierre Frackowiak

Inspecteur honoraire de l’Education Nationale

Pédagogue

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17 février 2012 5 17 /02 /février /2012 18:34

 

Par André Ouzoulias

 

"Après cinq années passées à la direction du pays, Monsieur Nicolas Sarkozy laisse notre école dévastée et, par voie de conséquence, la France durablement affaiblie. Qui pourrait vouloir lui délivrer un nouveau permis de démolir ?" C'est une tribune politique qu'André Ouzoulias, professeur à l'IUFM de Versailles Université de Cergy-Pontoise, nous envoie. Pour lui, Nicolas Sarkozy a affaibli l'Ecole. Il explique sa position.  

Monsieur Nicolas Sarkozy vient d’annoncer son désir de se succéder à lui-même à la Présidence de la République. À cet instant, songeant à l’éducation et à l’intérêt des enfants, on ne peut nourrir qu’un seul espoir, celui de sa défaite la plus totale, si possible dès le premier tour des élections présidentielles, le 22 avril prochain. Si je m’engage ainsi sans détour sur le terrain politique, c’est en tant que psychopédagogue et formateur d’enseignants. Car je vois d’abord ceci : après cinq années passées à la direction du pays, Monsieur Nicolas Sarkozy laisse notre école dévastée et, par voie de conséquence, la France durablement affaiblie. Qui pourrait vouloir lui délivrer un nouveau permis de démolir ? 

 

Certes, son bilan n’a rien de surprenant. Voilà en effet un domaine dans lequel le leader de la droite et ses amis au gouvernement et au Parlement ont tenu presque toutes leurs promesses. Relisons en effet le programme de l’UMP de 2007, très largement inspiré de celui du Front National (cf. le programme de Jean-Marie Le Pen sur l’éducation en 2007) : outre la suppression de milliers de postes d’enseignants (le tristement fameux « 1 sur 2 »), on y annonçait la remise en cause de la carte scolaire, la réduction de la géométrie des lycées professionnels, la destruction des IUFM et de la formation pédagogique des maitres, une aide accrue à l’enseignement privé, le recrutement et l’évaluation des enseignants par les chefs d’établissement, etc. On était également prévenu sur les intentions de l’UMP de réécrire les programmes du primaire, de mettre en place un « pilotage » par des évaluations, etc. Ces promesses étaient écrites. Elles ont été tenues.

 

Si la majorité sortante n’a pu réaliser tout son programme, comme le remplacement des écoles maternelles par des « jardins d’éveil » ou le classement annuel des écoles primaires à travers la publication des résultats des évaluations CE1 et CM2, on le doit à la résistance obstinée des enseignants, des parents d’élèves et des collectivités.

 

En revanche, cette majorité aura excellé dans la mise à mal des moyens de favoriser la réussite de tous les enfants : saccage des Réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), démantèlement de l’éducation prioritaire, restrictions de la base sociale de recrutement des enseignants, assèchement de la formation continue… et des leviers de progrès : asphyxie des mouvements pédagogiques et d’éducation populaire, suppression de l’Institut national de la recherche pédagogique (INRP) et abandon de la recherche pédagogique en lien avec des équipes de terrain.

 

Quant au fonctionnement de l’institution, on a assisté à la multiplication de « réformes » décidées sans évaluation préalable et conçues sans même consulter les principaux intéressés. Menées à la hussarde, sans accompagnement ni suivi, ne visant presque toujours que des économies budgétaires enrobées dans les mots du novlangue, tels ces ridicules « gisements d’efficience », ces « réformes » ont meurtri l’école. Emblématique de cette maltraitance : la désastreuse réforme de la formation des maitres, en faveur de laquelle le gouvernement s’est obstiné pour de maigres économies (le sixième de ce qu’a couté la baisse de la TVA sur la restauration !) et qui a déclenché une crise inouïe du recrutement, alors que tant de jeunes sont sans emploi et que des dizaines de milliers d’entre eux doivent renoncer au rêve de devenir enseignant.

 

On a assisté jour après jour à l’affaiblissement des fonctionnements collectifs, à la mise en concurrence des établissements, des parents, des enseignants, à l’installation progressive de la défiance à l’égard des professionnels et à l’institution d’un management entrepreneurial produisant à la chaine des contrôles de plus en plus tatillons des pratiques des maitres et un fichage systématique des enfants. Au terme de ce quinquennat, les enseignants ont plus que jamais le sentiment d’être dépossédés de leur travail… Conjuguant tranquillement les défauts du modèle anglo-saxon avec ceux d’une bureaucratie à la soviétique, les deux ministres de l’éducation de ce quinquennat auront ainsi réussi l’exploit de mettre sur pied un système inédit de « gouvernance » thatchéro-brejnévien, engendrant de plus en plus de souffrance au travail pour les personnels.

 

Soyons lucides. Si la majorité sortante était reconduite en mai et juin prochains, elle poursuivrait avec plus de vigueur dans cette direction dictée par les exigences des marchés mises en musique par l’idéologie ultra libérale et l’on verrait bientôt le ministre de l’éducation nationale faire siens les éléments les plus réactionnaires de la feuille de route de la Droite populaire et du FN : fin du recrutement des enseignants sur concours, « autonomie » des écoles, fin du collège unique, suppression des SEGPA, éjection précoce des élèves les plus fragiles des filières scolaires vers le statut d’apprenti, à rebours des exigences mêmes des qualifications professionnelles de demain, établissement d’un examen d’entrée en 6e, privatisation de nombreuses formations professionnelles et universitaires, chèque scolaire, etc. On peut leur faire confiance, toutes ces promesses seraient tenues… et même celles que l’UMP n’a pas encore osé inscrire dans son programme.

 

Après une saignée de 70 000 postes, les responsables de cette politique répètent à l’envi : « la quantité ne fait pas la qualité », « ce n’est pas en donnant plus de moyens à l’école qu’on lui permet de mieux réussir ». Ces « éléments de langage » des communicants de l’UMP me font irrésistiblement penser à une fripouille qui, ayant dérobé une bourse, dirait à sa victime, comme pour la consoler : « l’argent ne fait pas le bonheur ! »

 

Mais ces 70 000 postes n’ont pas été ôtés n’importe où. Ils l’ont été dans des secteurs de l’éducation nationale qui, précisément, conditionnent la qualité du service public et la lutte contre l’échec scolaire : les maternelles des quartiers populaires se voient pratiquement interdire d’accueillir les enfants de moins de 3 ans et sont obligées de surcharger les classes des plus grands ; les recteurs sont en train de faire subir aux RASED une nouvelle et indigne saignée ; deux tiers des postes supprimés dans le secondaire le sont dans les lycées professionnels et des établissements de proximité sont rayés d’un trait de plume ; les remplacements sont de plus en plus impossibles à garantir ; la formation initiale des maitres est saccagée, la formation continue est sinistrée, l’éducation prioritaire est décimée… Voyons bien que les premières victimes de ces suppressions de postes, ce sont, hélas, les élèves des milieux populaires, ceux qui n’ont que l’école pour apprendre, tout particulièrement les plus fragiles. Terrible constat ! Qui crierait à l’abandon d’enfants serait-il tout à fait dans l’excès ?

 

Ces mêmes responsables disent incarner « une politique du courage ». Mais quel courage y a-t-il à supprimer ces postes-là ? On se souvient qu’en juin dernier, en Lozère, Nicolas Sarkozy avait annoncé qu’il « sanctuarisait » les écoles rurales et que, désormais, on ne devrait plus craindre les fermetures d’écoles dans les villages. La raison de cette annonce était évidente : il s’agissait d’éviter en 2012, année électorale, la multiplication des manifestations locales pour défendre les écoles de village. 4000 écoles fermées dans les campagnes à travers toute la France, c’eût été 4000 groupes d’électeurs en colère susceptibles d’aller loin dans leur démonstration. Plutôt que d’affronter ce risque politique, nos courageux responsables ont donc décidé de s’en prendre, en 2012 mais pas les années suivantes, à des postes moins « visibles » (RASED, éducation prioritaire, formation continue, conseillers pédagogiques, etc.). Voici donc le calcul de ces chefs hardis : du moment que les élèves ont un maitre dans leur classe à la rentrée, les parents « n’y verront que du feu »… Mais là encore, ce sont les enfants les plus fragiles qui seront touchés : 100 000 enfants du primaire en grande difficulté en lecture ne seront plus aidés par les maitres des RASED. Où est donc le courage ? Cette entreprise ultralibérale en matière d’éducation n’incarne en rien une « modernisation ». Elle nous ramène 40 ans en arrière quand les enfants d’ouvriers étaient systématiquement « orientés » vers les Collèges d’enseignement technique (CET) dès la 6e.

 

Il est temps de réveiller notre pays de ce cauchemar.

 

La suite...

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14 février 2012 2 14 /02 /février /2012 19:42

 

In Libération 14/02/2012

 

Par SÉBASTIEN MASSONNAT Enseignant, militant syndical Snes-FSU

 

Un siècle après celui de l’usine, le monde enseignant affronte la vieille méthode de baisse des coûts. En voulant confier au seul chef d’établissement la responsabilité d’évaluer les professeurs, le ministre Chatel dit vouloir «donner un patron aux collèges et lycées». Comme une évidence, le glissement sémantique est si éloquent qu’il n’a pas besoin d’être expliqué : ce doit être bien connu, tout marche mieux avec un «patron» qu’avec un «chef».

Pourtant, le mot pose un problème de compatibilité avec le service public, non parce qu’il vient de l’entreprise - l’école est un lieu de production, de capital culturel - mais du privé, où ce qui fonde le droit d’un patron (pater) à exercer une «autorité» est la propriété. Comment transposer ceci au service public ? Un chef d’établissement intronisé patron devrait-il être désormais regardé comme le propriétaire des lieux et des crédits ? Ceux-là ne seraient-ils plus de l’argent public ? Le choix du mot est d’autant plus idéologique qu’il est, au regard de l’histoire de l’organisation du travail, discutable : le projet de décret ferait en effet du chef de service un puissant contremaître, lui-même inscrit dans une hiérarchie séparant strictement conception et exécution, et rappelant les Principes d’organisation scientifique des usines publiés par F. W. Taylor il y a un siècle. Il faut, pour s’en rendre compte, replacer ce décret dans la perspective des réformes récemment mises en place dans le secondaire, qui tendent à affaiblir l’ancrage disciplinaire des professeurs.

 

Pendant qu’au lycée les enseignements d’exploration transversaux et l’accompagnement personnalisé promeuvent un nouveau type de professeur «multicartes», au collège, le Livret personnel de compétences (LPC) atomise les connaissances en quatre-vingt dix-huit savoir-faire parcellisés et souvent si transdisciplinaires qu’ils révèlent bien la logique du socle commun : peu y importent les contenus. Dans les documents ministériels, un «comment apprendre» désincarné vampirise le «quoi apprendre» ; puis le couple «folie de l’évaluation et phobie de la notation» achève de subordonner toute activité pédagogique à son adéquation a priori à un projet d’établissement et à sa validation a posteriori par une enquête de satisfaction auprès des élèves. Ce sont pourtant les contenus qui restent le cœur de la qualification des professeurs et - souvent - le ressort majeur de leur motivation.

 

Les enseignants ne sont pas les premiers à devoir affronter une tentative de confiscation de l’autonomie que confère au travailleur son métier. Au XIXe siècle, c’est ainsi que Marx analyse les progrès du machinisme, grâce auquel «le capital fait travailler l’ouvrier non avec un outil à lui, mais avec une machine maniant ses propres outils». Au XXe siècle, Alain Touraine décrit le remplacement par la chaîne de l’atelier automobile où «l’ouvrier possédait une certaine liberté d’action dans le domaine de la fabrication, dans le choix des outils, des méthodes, des cadences de travail. La rationalisation vient envahir cette autonomie professionnelle par les préoccupations économiques de la gestion».

 

Au XXIe siècle, ce serait donc au tour du travail enseignant d’être mis, selon l’expression de Georges Friedmann, «en miettes», sa taylorisation rampante s’accélérant avec le recyclage des inspecteurs pédagogiques en «bureau des méthodes qui élabore des fiches d’instruction et détermine les temps et les mouvements, l’outillage, les vitesses» et avec le renforcement des pouvoirs des chefs d’établissement, évaluateurs étrangers au métier, «contremaîtres qui enserrent l’ouvrier dans un réseau de formation et de surveillance technique» (Taylor, 1912).

 

Pourtant, si à l’usine le taylorisme a conduit à standardiser la production, Chatel dit vouloir l’individualiser, adapter l’enseignement à chaque élève. Le paradoxe n’est qu’apparent. D’abord parce qu’en délivrant un LPC aux collégiens, le gouvernement adapte la production scolaire française à un standard européen, celui de la «stratégie de Lisbonne». Ensuite parce que, in fine, il ne s’agit toujours que de réduire le coût du travail. A l’école, faute de pouvoir mécaniser ou tout dématérialiser, c’est sur les seuls professeurs que reposent les gains de productivité : leur faire accepter de coûter toujours moins suppose d’étendre les pouvoirs du contremaître - le management par la peur - et de mettre en miettes le métier pour que les solidarités qu’il produit n’entravent pas le management par la concurrence.

 

En 1912, Taylor publiait sa théorie. La même année, Louis Renault échouait à l’appliquer : les ouvriers qualifiés résistaient par la grève à leur transformation en «presse-bouton» chronométrés et rémunérés aux pièces.

Pas plus qu’eux, les professeurs en 2012 ne toléreront d’être réduits à un rôle de «cliqueurs de compétences en série». Comme pour eux, c’est une question de dignité professionnelle.

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22 janvier 2012 7 22 /01 /janvier /2012 10:49

 « Les inégalités scolaires se construisent aussi dans la classe »
Jean-Yves Rochex
 La Construction des inégalités scolaires. Au cœur des dispositifs d’enseignement.
Sous la direction de Jean-Yves Rochex et Jacques Crinon. Presses universitaires de Rennes. 216 pages. 16 euros.

 
Professeur en sciences de l’éducation à Paris-VIII, Jean-Yves Rochex vient de codiriger un ouvrage passionnant  décryptant les processus qui, au sein même des classes, participent à la fabrication des inégalités scolaires. Apprentissages différenciés, exigences implicites… Les enfants de milieux populaires sont les premiers à pâtir de ces phénomènes insidieux.

 


Créé en 2001, le réseau Reseida, animé par Jean-Yves Rochex, travaille sur la question de l’inégalité scolaire en s’intéressant plus spécifiquement aux inégalités d’accès aux apprentissages. Son équipe de chercheurs essaye d’ouvrir ce que certains appellent «?la boîte noire?» de l’école?: regarder non pas seulement les inégalités une fois produites mais étudier leur fabrication dans l’ordinaire des classes, quand des élèves inégalement préparés à faire face à ce qu’on leur demande sont confrontés à des tâches préparées par des enseignants, eux-mêmes inégalement conscients des différences entre élèves… Pour cet ouvrage (1), les chercheurs ont suivi pendant plus d’un an des classes de grande section maternelle et CP, d’une part, et de CM2 d’autre part. Toujours en essayant de mettre au jour des phénomènes récurrents qui contribuent à la production de l’inégalité scolaire.

  


 Quels phénomènes avez-vous mis au jour?

  


Jean-Yves Rochex. Nos observations nous ont permis de mettre au jour deux grandes logiques de «différenciation», dont nous donnons de nombreux exemples dans l’ouvrage. La première relève d’une différenciation que l’on peut qualifier de «passive», qui rejoint ce que Bourdieu et Passeron appelaient «la pédagogie de l’abstention pédagogique». On l’observe quand les situations et les pratiques mises en œuvre par les enseignants présupposent des élèves qu’ils puissent tous effectuer un certain nombre d’activités sans que celles-ci leur aient été enseignées, ou sans que l’on ait attiré explicitement leur attention sur la nécessité de les mettre en œuvre: mettre en relation différentes situations ou informations, tirer des enseignements à partir des tâches que l’on vient d’effectuer, se situer dans un registre de langage et de vocabulaire spécifiques… Or, tous les élèves ne sont pas à même de décrypter ces exigences implicites. Ceux qui y sont familiarisés en dehors de la classe parviennent, par exemple, à percevoir les enjeux de savoirs qu’il peut y avoir au-delà de la succession des tâches demandées par l’enseignant, ou encore à reconnaître qu’il y a, entre différentes tâches, des traits ou des principes communs qui relèvent de la spécificité des disciplines et des contenus d’apprentissage. D’autres élèves, au contraire, de par leur environnement ou leur scolarisation antérieure, ne sont pas familiarisés à ce type de mises en relation et ne peuvent décrypter ce qui est implicitement attendu d’eux. On se retrouve avec, d’un côté, certains enfants dont on attend des choses qui ne leur sont finalement guère enseignées et, de l’autre, des enseignants qui ne sont pas forcément conscients qu’il soit nécessaire de le faire…

  


 Quel est le second type de processus de différenciation des élèves?

  


Jean-Yves Rochex. C’est un processus de différenciation «active», même s’il se produit, évidemment, à l’insu de l’enseignant. Il relève du souci de prendre en considération les différences et les difficultés que l’on perçoit chez les élèves et d’«adapter» les tâches, les exigences, les supports de travail ou les modalités d’aide qu’on leur propose. Intention louable évidemment mais qui, quand elle ne se fonde pas sur une analyse et une prise en charge de ce qui fait difficulté d’apprentissage pour les élèves, conduit fréquemment à leur proposer des tâches restreintes, de plus en plus morcelées, qu’ils peuvent effectuer et réussir les unes après les autres sans trop d’effort, mais au terme desquelles il n’y a pas de réel apprentissage et de réelle construction de savoir. La récurrence de tels phénomènes sur l’année nous permet de dire que les «bons» élèves et les élèves «en difficulté» – qui appartiennent souvent à des milieux sociaux différents – se voient proposer et fréquentent des univers de travail et de savoir très différents, et inégalement producteurs d’apprentissages, qui ne peuvent que conduire à des trajectoires scolaires profondément inégalitaires, et que ces processus de différenciation et d’adaptation «par le bas» se produisent le plus souvent à l’insu des élèves, et même des enseignants.

  


 Comment comprendre cela?

  


Jean-Yves Rochex. Sans doute à la fois parce que les enjeux de savoir et les difficultés propres aux apprentissages ne sont pas toujours aussi explicites qu’il serait souhaitable pour les enseignants. Mais aussi parce que ceux-ci ont le souci que leurs élèves, y compris ceux qui sont le plus en difficulté, puissent réussir un certain nombre de tâches et ne pas se décourager ou se démotiver. Mais ce souci de réussite dans la réalisation des tâches peut s’exercer au détriment de l’apprentissage des plus démunis et leurrer les uns et les autres sur ce qui se passe dans et au-delà de la classe. Par ailleurs, dans leurs représentations des élèves et de leurs conditions de vie et d’apprentissage, comme dans leur choix des modes de faire la classe, les enseignants s’inscrivent, comme n’importe quel acteur social, dans des rapports sociaux et des évolutions idéologiques qui ne relèvent pas seulement d’eux. Il en est d’ailleurs de même quant au choix des manuels, fichiers et autres outils qu’ils utilisent, dont la conception prend bien souvent comme modèle l’enfant de classe moyenne, c’est-à-dire celui qui, avant même d’entrer à l’école, en possède déjà pour partie les codes. Codes que sa famille peut continuer à construire et à expliciter tout au long de sa scolarité. Mais tel n’est pas le cas dans la majorité des familles populaires. D’où la nécessité que l’école et ses professionnels travaillent à débusquer le caractère socialement opaque ou implicite de son fonctionnement et de ses exigences; s’ils ne le font pas, on ne voit pas qui le ferait à leur place. Et on ne peut pas compter sur le seul accompagnement hors temps scolaire pour le faire.

 


La manière de «faire la classe» aujourd’hui participe-t-elle de ce processus d’inégalités?

  


Jean-Yves Rochex. Pour une part. Il faut sans doute y voir pour partie un effet des vulgates mal maîtrisées des discours ou des travaux insistant sur la nécessaire «activité» de l’élève pour apprendre. Mais il y a activité et activité. Et ces vulgates mal maîtrisées nous semblent contribuer à ce que la conduite et l’organisation de la classe se déportent de plus en plus vers les «tâches» au détriment des enjeux de savoirs censés résulter de la réalisation de ces tâches. Ce glissement de l’activité intellectuelle vers des activités à faible enjeu cognitif nuit en priorité à ceux qui n’ont pas d’autres endroits d’apprentissage que l’école. Autre évolution notable: le souci de faciliter la tâche aux élèves, de la rendre plus attractive, de s’inspirer de situations de la vie quotidienne, qui peut conduire à rabattre le travail et le langage propres à l’étude sur ceux de l’expérience ordinaire. De même peut-on observer l’importance des usages peu exigeants du langage, restreints à la communication ordinaire dans la classe ou à des fonctions de restitution et de réponse à des questions fermées, au détriment de sa fonction d’élaboration et des exigences d’écriture longue. Ce sont ceux qui sont le moins entraînés et disposés à écrire et à user du langage d’élaboration à qui l’on demande le moins de le faire! Encore une fois, plutôt que de s’affronter à ce qui fait difficulté, on propose des tâches avec un enjeu intellectuel réduit. Tout cela peut contribuer à produire des «fausses réussites» qui leurrent les élèves et leurs familles, jusqu’au jour où le leurre se dévoile (en général au passage école-collège ou collège-lycée), ce qui suscite souvent du ressentiment, voire de la violence à l’égard de l’école.

 


 Le constat de Bourdieu qui parlait, à propos de l’école, d’un système «indifférent aux différences» est-il toujours d’actualité?

  


Jean-Yves Rochex. Il est de bon ton de dire que ce constat serait dépassé, que désormais on fait de la pédagogie «différenciée», de la «personnalisation», etc. Mais nos travaux montrent au contraire que cette thèse est loin d’être obsolète, même s’il convient de la complexifier. Il y a, certes, aujourd’hui un souci plus grand de prendre en compte les différences entre élèves. Mais cette volonté peut, à l’encontre des intentions des enseignants ou des affichages politiques, conduire non pas à résorber ces inégalités mais à les entériner, voire à les accroître.

 


 Que penser alors du discours très à la mode sur la «personnalisation» des parcours scolaires?

  


Jean-Yves Rochex. Les enfants sont certes tous différents mais je dirais, de manière provocatrice, que les élèves ne le sont pas… Une différenciation des apprentissages qui contribue effectivement à réduire les inégalités n’est pas à chercher d’abord dans les particularités individuelles infinies des enfants, sur lesquels on a d’ailleurs beaucoup de préjugés et de fantasmes, mais bien plus dans l’analyse des objets de savoir et des obstacles socio-cognitifs que leur appropriation rencontre. Nos recherches montrent ainsi qu’une large part des difficultés de certains enfants se joue dans leur aptitude à construire une posture d’étude face à leur expérience quotidienne. Ce qui est outil d’action dans la vie ou l’expérience ordinaire doit être à l’école objet de redescription, d’analyse, devenir objet de pensée. Ce qui suppose le «loisir» de suspendre le cours de l’expérience ordinaire, pour instaurer le temps et l’espace de l’étude, loisir étant utilisé ici au sens étymologique, du mot grec «skholé» qui est à l’origine de notre mot école. C’est la construction de cette posture d’étude qui fait le plus souvent problème pour les élèves en difficulté. Les modalités seraient bien sûr à spécifier selon les disciplines, les niveaux d’enseignement et les univers culturels des élèves. À l’inverse d’une telle orientation, la thématique aujourd’hui dominante de la «personnalisation» marque, malheureusement, le retour d’une idéologie très individualiste, voire «innéiste», mettant en avant la «diversité» des soi-disant «talents» – on n’ose plus parler de «dons» – des élèves, ou de leurs «potentiels», voire de leurs «rythmes» ou intérêts. Sous prétexte de personnalisation, revient en force une idéologie méritocratique et l’idée selon laquelle il faudrait que le système éducatif s’adapte au «potentiel» supposé de chaque élève, «potentiel» qui serait quasiment un fait de nature et non pas une construction sociale et scolaire. En décembre 2010, sur France Inter, Luc Chatel a eu ces mots très éclairants: «Personnaliser, ça veut dire quoi, ça veut dire que dans une classe aujourd’hui, vous avez à détecter les cinq élèves qui ont du potentiel et qui doivent aller loin, qu’on doit porter le plus loin possible dans le système éducatif. Moi je crois en l’école de l’excellence, je crois au mérite républicain.» Cette conception méritocratique et individualiste de «l’égalité des chances» est tout le contraire d’une politique de lutte contre les inégalités scolaires. On en voit les effets dans la reconfiguration en cours (mais initiée avec Ségolène Royal) de la politique d’éducation prioritaire visant «l’excellence» pour les élèves «à potentiel» et instaurant le renoncement ou des mesures sécuritaires pour les autres. C’est elle également qui sous-tend les discours ou les projets mettant en cause le collège unique au nom d’une «diversification» des parcours ou des filières dont on sait qu’elle épousera étroitement les inégalités sociales et scolaires. Si le souci des personnes que sont les élèves est évidemment nécessaire, il ne doit pas conduire à penser l’apprentissage sur le mode individuel et à méconnaître que, bien pensés, les échanges et le travail collectif entre élèves de différents niveaux sont sources d’apprentissage et de progrès pour tous. L’enjeu est donc moins d’individualiser, et encore moins de constituer des classes ou groupes de niveaux, mais bien plus de parvenir, selon les mots de Wallon, à constituer chaque classe «en un groupe où, dans l’ordre même des études, tous soient responsables de chacun et où chacun ait des responsabilités particulières».

 


 Les enseignants sont-ils suffisamment sensibilisés à ces processus d’inégalité?


Jean-Yves Rochex. Non, et c’est un enjeu d’autant plus important que les réformes récentes ont été très néfastes pour la formation professionnelle des enseignants. Or, cette formation devrait bien davantage qu’aujourd’hui porter sur la manière dont les inégalités scolaires se créent autour des contenus d’apprentissage et des pratiques pédagogiques. Espérons que notre ouvrage puisse attirer la vigilance sur ces questions centrales. Mais celles-ci ne se limitent pas à la formation des enseignants. Elles renvoient d’abord à des enjeux politiques. Il est urgent de mettre au cœur de la réflexion et de la volonté politiques non pas les seules thématiques de l’innovation ou de la modernisation du système scolaire, lesquelles sont le plus souvent pensées sur le modèle des classes moyennes, mais bien l’objectif d’une réelle démocratisation permettant l’accès aux savoirs pour tous, et notamment les plus démunis.


Entretien réalisé par Laurent Mouloud


L'Humanité des débats L'entretien 13 janvier 2012

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26 octobre 2011 3 26 /10 /octobre /2011 20:58

Pédagogie et révolution, Grégory Chambat

Questions de classe et (re)lectures pédagogiques.

Cantonné à la seule question des moyens ou englué dans l’artificielle querelle opposant réac-publicains et pédagogistes, le débat autour de l’école est aujourd’hui dans l’impasse.

Proposer une relecture des « classiques » de la pédagogie et questionner leur actualité à la lumière des enjeux présents est une manière de réactiver cette inspiration révolutionnaire qui guidait les éducateurs d’hier. De Francisco Ferrer à Jacques Rancière, en passant par Célestin Freinet, Paulo Freire ou Ivan Illich, ce recueil de chroniques publiées dans la revue N’Autre école esquisse le bilan d’un siècle de pratiques et de luttes pour une éducation réellement émancipatrice.

Ce parcours pédagogique emprunte également des chemins oubliés ou plus inattendus : l’apport du syndicalisme révolutionnaire, de Fernand Pelloutier à Albert Thierry ou l’œuvre éducative de la révolution libertaire espagnole. Car, si la postérité a conservé la trace de quelques-unes des figures convoquées ici, elle ne doit pas nous faire oublier que le combat pour une école de la liberté et de l’égalité fut toujours une pratique collective et sociale. Dans le domaine de la pédagogie, comme dans celui de l’action militante, ceux qui savent de quoi ils parlent sont ceux qui font…

Montaigne l’affirmait : « Éduquer, ce n’est pas emplir un vase, c’est allumer un feu »… il est temps de souffler sur les braises !

 

L’auteur

Enseignant depuis 1995, Grégory Chambat travaille avec des élèves non-francophones dans un collège de Mantes-la-Ville (78). Militant de la CNT-éducation, il participe au comité de rédaction de la revue N’Autre école. Il a publié Instruire pour révolter, Fernand Pelloutier et l’éducation, vers une pédagogie d’action directe et coordonné le livre d’entretiens École : une révolution nécessaire (éditions CNT). Sommaire

Introduction

  • Vers une pédagogie socialement critique…
  • Un mythe qui a la vie dure : l’école de Ferry selon Jean Foucambert
  • Aux sources du syndicalisme : ni curés, ni patrons, ni État
  • « Instruire pour révolter », Pelloutier ou la pédagogie d’action directe
  • Albert Thierry, l’homme en proie aux enfants
  • Francisco Ferrer : une école pour la Sociale ?
  • Espagne 1936 : l’école fait sa révolution
  • Korczak : l’autre insurrection de Varsovie
  • « Une société sans école ? » Ivan Illich
  • La pédagogie des opprimés de Paulo Freire
  • Bourdieu et l’école
  • Jacques Rancière : l’école ou la démocratie ?

Freinet... jusqu’où ?



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13 juin 2011 1 13 /06 /juin /2011 11:55

In Rue89

 

Nicolas et Radouane sont professeurs des écoles dans une ZEP de l'agglomération bordelaise. CE2-CM1 pour l'un, CE1 pour l'autre, sept ans d'exercice pour tous les deux. Ils se sont rencontrés dans une cour d'école où l'on ne parle « pratiquement jamais politique ». Ils ont en commun d'avoir 33 ans, à quelques mois près, et d'avoir attendu un temps avant de savoir qu'ils allaient devenir « instituteurs » comme ils disent encore.

Ils se distinguent l'un et l'autre par des origines familiales très différentes. Un terreau politique aux antipodes également :

  • Nicolas vient d'un giron PS, il a même une tante sénatrice. II dit qu'il se définissait « socialiste » à l'âge de 20 ans. Il raconte aussi une frustration désenchantée devant la pauvreté du débat pédagogique.
  • Radouane est né en France, issu de parents marocains avec qui il a peu parlé politique. Il dit que c'est son activité professionnelle et sa vie d'enseignant qui ont « cimenté » ses choix électoraux. Lui se sent moins en recherche au plan pédagogique. On le découvre plus pragmatique.

Les deux trentenaires disent qu'ils ont « le cœur à gauche ». L'expression vient spontanément, mais ne recouvre pas la même réalité chez chacun. Du moins plus maintenant. Car Nicolas a mué. Il dit que c'est l'école qui l'a fait évoluer.

En entendant Radouane qui affirme que « tous les instits sont de gauche au sens où ils sont humanistes », qu'on parle aussi peu politique parce qu'on « sait déjà ce qu'on pense sur les grandes questions », il réagit par une demie-moue. Il dit que, lui, ne sait plus.

Radouane : « Tous les instits sont à gauche »… Vraiment ?

Même si les statistiques donnent (encore) raison, à Radouane avec un vote qui reste majoritairement ancré à gauche de l'échiquier politique, la tendance est à l'effritement : le PS est loin de faire le plein dans l'Education nationale à hauteur de ses succès à l'époque de François Mitterrand par exemple.

Aux dernières élections, François Bayrou, ancien ministre de l'Education nationale qui avait largement mis à profit son parcours méritocratique par le truchement de l'école, a bénéficié d »un vrai élan des enseignants (qui étaient 27% à annoncer voter pour lui à la veille du premier tour en 2007 contre 31% pour Ségolène Royal).

Depuis les législatives de 1997, le réservoir de voix que représentait pour le PS l'Education nationale n'a cessé de fuir malgré un héritage plus fort chez les enseignants que dans les autres professions au sein de la fonction publique (Voir le graphique issu d'une enquête du Cévipof sur le vote de la fonction publique à la fin des années 90)

Les législatives de 1997 chez les fonctionnaires, Cevifop.

Nicolas : « Même Daniel Cohn-Bendit m'a déçu »

Nicolas sourit en écoutant Radouane parler de son tropisme à gauche. Lui, a cessé de voter socialiste en 2002 pour devenir écologiste avant d'en revenir à nouveau – « Trop d'enjeux de trajectoires personnelles, tout se réduit toujours à cela, même Daniel Cohn-Bendit m'a déçu. »

Il a pratiqué les élus locaux en s'investissant aux côtés de la communauté rom de sa ville : un premier passage dans un squat de deux cents Bulgares, l'idée de scolariser les enfants. En filigrane, une vraie désillusion en découvrant le comportement des élus de sa famille politique :

« C'est quoi la gauche ? J'ai rencontré des élus socialistes qui refusaient d'inscrire les enfants roms à la cantine, qui expulsaient des familles sans proposer de solution de relogement… C'est ça être de gauche ? » (Ecouter la suite de leur échange sur ce que peut vouloir dire « être de gauche », à 30 ans passés, en 2011)

 


 

 

Tous deux constatent que leur inclinaison à gauche est imprégnée de leur identité professionnelle : c'est l'école qui fonde leur identité de citoyen et d'électeur. En faisant ce métier-là, « on ne peut qu'avoir des idées politiques » (Radouane). Nicolas ajoute qu'il a découvert la misère derrière le portail d'une école. Mais il raconte aussi que celle-ci l'a « dépolitisé » en le « radicalisant ».

La suite...

 

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5 juin 2011 7 05 /06 /juin /2011 09:30

 

 

 

 

In Le Monde

 

 

par Miguel Benasayag

 

Dans cette époque rude et désenchantée, si la vie quotidienne de beaucoup d'entre nous se révèle de plus en plus sombre, il faut avoir conscience qu'il ne s'agit pas là d'un fait du hasard, d'une fatalité tombée du ciel.

 

La dureté des temps (souffrance au travail, isolement, fatalisme, dépression) est chaque jour renforcée par l'action de personnages dont la médiocrité et la terne banalité contrastent avec l'intensité du mal qu'ils font.

 

Petits hommes gris à la Simenon, ils représentent la matérialisation finale du cauchemar imaginé par Robert Musil dans L'Homme sans qualités (Seuil, 1979). Ces agents de la tristesse opèrent dans des domaines de plus en plus étendus, mais il en est certains où leurs méfaits sont assez récents et particulièrement choquants : l'éducation et la santé en font partie.

 

Ils se présentent en général comme des "managers", des gestionnaires d'un nouveau genre et viennent prendre la place des "anciens" dans des établissements scolaires, des hôpitaux, des centres médico-psycho-pédagogiques, des instituts médicaux-éducatif (IME), etc.

 

Ordinateur et pointeuse en poche, ils ont pour mission d'apurer les comptes et de "remettre au travail" le personnel. Avec eux, plus de "feignants", d'"assistés", de "privilégiés" (certains ont dû télécharger récemment le portrait de Laurent Wauquiez en fond d'écran...). Ils appliquent le règlement, tout le règlement, rien que le règlement.

 

Or dans ces endroits singuliers où l'on soigne et où l'on apprend, l'essentiel se passe justement à côté du règlement. Pas contre, mais en dehors. Dans un hôpital, dans un centre psy, la qualité des soins dépend avant tout de la relation avec le patient. Elle passe par l'écoute, le dialogue, le regard, l'attention, et le pari partagé. Une minute peut valoir une heure, une heure une journée, une journée une vie. Aucun logiciel ne peut traiter ce genre de données.

 

Dans les centres médico-psychopédagogiques, les écoles, collèges et lycées, les objectifs chiffrés, les fichiers, les classements et catégories administratives ne peuvent cadrer avec des parcours d'élèves et patients multiples, complexes et singuliers. Ici, le travail a à voir avec le désir et le lien. Qui peut prétendre quantifier et rationaliser cela ? Nos petits soldats du management se méfient, eux, du vivant, de la complexité, de l'insaisissable. Ils haïssent cela même, car ces notions les empêchent de compter en rond. Ils n'ont qu'un mot à la bouche qu'ils répètent tel un mantra : "laloi, la loi, la loi."

 

Et l'on soupçonne, derrière ce formalisme, derrière leur apparente froideur, quelque chose de sombre et malsain. On connaît en psychanalyse et en psychopathologie ce phénomène d'obéissance stricte à la loi qui passe par l'effacement du sujet, définition même de la jouissance. Ces personnages, Lacan les appelait des "jouis-la-loi".

 

Ils ne se réfèrent qu'aux représentations réglementaires et légales du vivant ; mais la complexité du vivant, qui est la matière même de ces lieux de soins et d'éducation, n'est pas toute représentable. Par ailleurs, la loi dont ils parlent n'est pas la loi comme champ concflictuel. Ce qu'ils nomment respect de la loi n'est autre qu'une obéissance qu'ils exigent comme une simple compétence, au même titre que savoir lire ou écrire.

 

Plus d'espace, du même coup, pour la pensée critique et l'autonomie. Dans leur esprit, l'autonomie doit se transformer en pure autodiscipline, ce qui fait d'eux de petits soldats de la mise en place d'un pouvoir arbitraire. Dans leurs tableaux et leurs contrats d'objectif, l'essentiel leur échappe. Au point de susciter des effets "contre-productifs" - pour utiliser leurs termes.

 

A force de vouloir imposer de la rationalité, en contrôlant les horaires, en voulant rentabiliser chaque minute (chaque euro d'argent public dépensé...), en quadrillant les services, en instituant des rôles de petits chefs et sous-chefs, c'est la contrainte qui devient la règle, épuisant le désir et l'initiative des salariés.

Obligés de travailler dans un univers panoptique où tout est mesurable et transparent, ils perdent le goût de leur métier, s'impliquent logiquement moins, et souffrent au quotidien.

 

Ces méthodes de management sous la pression sont suffisamment élaborées (en provenance des Etats-Unis pour la plupart) pour savoir jusqu'où ne pas aller trop loin, éviter des dérives qui se retourneraient contre leurs auteurs. Ils savent harceler sans dépasser la limite légale.

 

Ces auteurs eux-mêmes, petits chefs psychorigides, médiocres et sans aucune envergure spirituelle, sont parfaitement fuyants. Il est impossible d'engager une discussion contradictoire avec eux car ils ignorent tout du funeste dessein qu'ils servent jour après jour. Ils sont les aiguilleurs d'un train dont ils ne maîtrisent ni la puissance ni la destination.

 

Petits hommes méprisables et benêts qui participent à un processus qui les dépasse. Ce néomanagement pour lequel l'homme devient une ressource impersonnelle et interchangeable prépare les fondements d'une société que l'on voit se dessiner chaque jour de plus en plus clairement, où les critères économiques font la loi, et où la loi écrase la vie.

 

Les grands changements sociaux, ceux qui vont dans le sens de la tristesse et de la restriction des libertés, ne se passent jamais du jour au lendemain, de façon soudaine, comme on franchit le Rubicon. Ces bouleversements se préparent dans la durée, lentement, discrètement. Et c'est bien de cette façon que la petite armée de ces hommes sans qualités est en train de préparer le terrain d'une société brutale et obscure.

 

Pour continuer notre travail, dans ces lieux vitaux, il nous faut résister. Mais résister au nom de quoi ? Comme ce pouvoir s'attaque directement à la vie, c'est la vie elle-même qui devient résistance.

 


Ouvrage : "Organismes et artefacts : vers la virtualisation du vivant ?" (La Découverte, 2010).

 

Miguel Benasayag, philosophe et psychanalyste Article paru dans l'édition du 31.05.11
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14 mai 2011 6 14 /05 /mai /2011 17:11

 Par Véronique Decker

C03-40.jpgNous, militants pédagogiques et syndicaux, avons travaillé tout au long du XXème siècle à l’amélioration de l’école pour les enfants du peuple.

 

Pour en finir avec une école militarisée qui avait envoyé au front en 14 des milliers de jeunes français et des milliers de jeunes allemands et puis encore des milliers d’autres venant de nombreux pays se battre sans réfléchir et s’exterminer sans remettre en cause ni Krupp, ni Wendel.

 

Nous avons inventé des projets pédagogiques permettant d’emporter toute une classe vers des apprentissages qui faisaient sens pour tous, car ces projets partaient du groupe classe, enseignant et élève et constituaient les individus en groupe qui coopérait pour progresser.

 

Nous avons inventé des évaluations par compétence permettant à tous les élèves de savoir où ils en étaient, quel était le chemin qui restait à parcourir et comment trouver de l’aide pour aller plus loin.

 

Nous avons inventé un socle commun qui imposait pour tous une scolarité de plus en plus longue, de plus en plus partagée avec une scolarité en maternelle pour tous, la mixité de l’école, une orientation de plus en plus tardive, le passage du CET au lycée professionnel, et une avancée significative vers un niveau Bac pour l’essentiel des élèves.

 

Nous avons inventé des temps individualisés et de soutien en classe, comme avec l’aide des RASED, des psychologues scolaires, pour pouvoir réfléchir aux difficultés et trouver des remédiations dans l’école avec des personnels formés et compétents.

 

Mais voilà que les adeptes du capitalisme libéral débridé se sont saisis de nos mots et les a transformé en hydres répugnantes, au point même que des gens pensent que pour lutter, le mieux serait de revenir aux "bonnes vieilles méthodes d’avant guerre", bons points, blouses, classements et lignes à copier pour les punis .

Ils ont saisi le projet pour en faire un logiciel avec des cases à cocher par l’enseignant dans l’organisation d’une servitude informatisée à leurs décisions économiques et politiques.

 

Ils ont repris les évaluations par compétence pour constituer un fichage Orwellien des personnes, de la plus tendre enfance à l’âge adulte, avec l’aide de Base élève, de Sconet et de l’identifiant unique INE.

 

Ils ont créé des paliers de socle commun pour justifier d’un retour de l’orientation des enfants dès la fin de l’élémentaire, puis au milieu du collège qui en a fini d’essayer d’être unique et ont créé des logiciels Afflenet 6 ème, 3 ème, Admission Post Bac, …pour achever ce qu’il restait de la carte scolaire et de l’idée même d’une mixité sociale au sein d’un même quartier.

 

Ils ont utilisé à leur profit la notion de temps individualisé et de soutien pour en finir avec les RASED et imposer le "soutien" en classe, sans aide et sur un temps volé aux autres élèves, et reprendre des postes et des postes en supprimant toujours plus de fonctionnaires, dans les postes d’aide, dans ceux destinés au remplacement des malades, dans ceux utilisés pour la formation des jeunes, dans ceux réservés aux associations complémentaires de l’Ecole Publique, et maintenant en chargeant et surchargeant les élèves dans les classes.

 

Derrière nos mots, il y a le sens de nos actions, celles de la construction d’une école publique, gratuite, seule à même d’apporter un progrès social qui nous concerne tous et pas une réussite individuelle au mépris des autres.

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10 mai 2011 2 10 /05 /mai /2011 17:46

Enseignement : à propos de l'affaire du voile de Montreuil

 S. Minnaert, P. Morsu

C03-40.jpgNous sommes pour l'une professeur d'école et syndicaliste, pour l'autre parent d'élève à Montreuil. Nous sommes aussi tous deux militants anticapitalistes. Nous avons donc quelques motifs pour nous exprimer à propos de la nouvelle affaire de voile qui secoue notre ville.

Pour résumer la controverse, on dira que la question est de savoir si une personne affichant sa religiosité peut ou pas participer à l'encadrement de sorties scolaires. A dire vrai, la question pourrait être vite expédiée. Comment imaginer qu'une activité menée dans le cadre scolaire puisse échapper aux règles qui fondent l'École publique ? Tout ceci ne résiste pas à l'examen.

Mais évidemment, les manœuvres de Châtel relativement à ce sujet sèment la confusion. Il faut donc y revenir.

« Ni Dieu, ni César, ni Tribun »

Anticapitalistes, nous sommes (évidemment !) hostiles au fait religieux. Mais notre hostilité à la religion, à toutes les religions, n'est pas qu'une affaire de principes philosophiques.

Nous vivons une période où les acquis progressistes sont attaqués l'un après l'autre. Le mouvement ouvrier et progressiste lui-même se délite peu à peu. Sa crise est telle qu'il existe des régions du monde où les cléricaux ont pu gagner en influence et apparaitre comme une force de libération malgré les conceptions moyenâgeuses qu'ils véhiculent. Dans ce contexte, l'anti-cléricalisme n'a rien de dépassé, bien au contraire !

En France, l'hostilité de la gauche au cléricalisme est une tradition pleinement justifiée, que nous assumons. Elle remonte à la grande révolution et au rôle que joua depuis le clergé catholique contre les forces de progrès, républicaines, puis socialistes (rappelons aussi son rôle aux côté des monarchistes, contre l'école laïque, etc.). Encore aujourd'hui comment ignorer le rôle politique de la hiérarchie catholique ?

Bien sûr, il n'y a pas que le clergé catholique. On sait le rôle des rabbins dans le véritable enfer que subissent jour après jour les palestiniens. Quant aux immams et mollahs en tous genres, leur place au sein du régime moyenâgeux qui écrase littéralement les travailleurs, la jeunesse d'Iran est bien connue.

Il faut d'ailleurs ajouter un élément essentiel : partout, quelle que soit la religion, les cléricaux ont été en première ligne contre le droit des femmes, leurs libertés élémentaires, à commencer par celui de disposer de leur corps.

C'est pourquoi nous n'avons aucune honte à l'affirmer : oui, parce que nous sommes de gauche, nous sommes hostiles à la religion et aux cléricaux, à tous les cléricaux !

La « laïcité » : un acquis partiel

Dans notre pays, nous bénéficions donc d'un système scolaire au sein duquel l'influence cléricale est contenue. C'est pour nous un acquis : militants de gauche, nous ne désirons pas voir nos enfants livrés à l'endoctrinement d'une Église quelconque. Moins nos enfants fréquenteront des représentants religieux, mieux ce sera !

Il est vrai que les forces de la réaction n'ont jamais pu accepter cette particularité française, produit d'une Histoire spécifique. Et c'est un fait que depuis près d'un demi-siècle (loi Debré, 1959), les gouvernements qui se succèdent travaillent au rapprochement progressif du système public et de l'enseignement privé (essentiellement confessionnel), ce que nous combattons.

Il ne s'agit pas seulement d'idéologie. En soi, le « gouvernement des riches », celui de Sarkozy, se moque bien des questions religieuses. Ce qui lui importe c'est poursuivre la véritable guerre sociale qu'il mène depuis 2007, et qui passe nécessairement par le démantèlement de cet acquis social décisif qu'est le service public d'Enseignement. D'où la mise en avant du « caractère propre » des établissements. Et pour cela les cléricaux, fussent-ils musulmans, lui servent bien. En clair, ils sont dans cette affaire les têtes de pont des patrons, ce qui n'a rien de surprenant.

« Ni voile, ni croix, ni kippa »

Depuis 1989 (affaire du voile à Creil), l'Enseignement Public est l'objet d'une offensive qui trouve plutôt son origine dans les milieux religieux musulmans, largement instrumentalisés en la matière.

Les enseignants, massivement attachés au caractère non religieux de leurs établissements, étaient sommés d'accueillir dans leurs classes des élèves affichant ouvertement leurs convictions religieuses. La suite était cousue de fil blanc : adapter les programmes au nom du respect des croyances, etc. En clair, l'Enseignement Public devrait s'aligner sur les exigences obscurantistes au lieu d'être un outil pour s'en libérer.

Évidemment, le fait que ce soit les immams qui soient montés en première ligne fut une aubaine pour les réactionnaires de tous poils. Ainsi, en 2004, on a pu voir Chirac se pavaner en défenseur de « la laïcité », et faire voter une loi relative à la question. Pourtant, un an avant, la commission Stasi ait réaffirmé que les curés, rabbins et autres pasteurs resteraient payés par les deniers publics en Alsace-Lorraine...

Il est aussi vrai que toutes ces manœuvres n'ont été possibles qu'à cause de l'extrême modération de la gauche officielle avant tout les syndicats enseignants et les organisations de parents d'élèves. Dès cette époque, il eut suffi d'un appel de ces organisations à la communauté scolaires (profs, parents...) pour faire respecter le caractère non religieux des établissements à la base, école par école, par leur propres méthodes, pour que l'affaire se règle d'elle-même.

Châtel aux basques de M. Le Pen

C'est dans ce contexte que L. Châtel a donc récemment annoncé son intention de durcir encore les conditions d'application de la circulaire de 2004. Par un curieux hasard, cette annonce tombe alors que le vote UMP s'effondre face à celui du FN. Le hasard, sans doute....

En fait, qui peut douter une seconde que Châtel après Hortefeux, Guéant et les autres utilise la question dans la course indécente qu'il mène avec M. Le Pen (autre nouvelle convertie à la « laïcité ») et son FN sur le terrain du racisme ?

Faut-il d'ailleurs rappeler que Châtel, ce fougueux laïque, fait partie d'une équipe qui, encore récemment, fit voter la loi Carle, qui renforce encore les prébendes dont jouit l'Enseignement privé (en clair : les écoles confessionnelles) ?

Du point de vue de la défense de l'Enseignement Public face aux lobbies religieux, la mesure annoncée par Châtel est dérisoire. Son objectif est autre : il s'agit de stigmatiser la population d'origine étrangère, de donner des gages à la frange la plus réactionnaire de l'électorat sarkozyste, celle qui est retournée au bercail du FN après 2007.

Les faux amis de l'Enseignement Public

Comme on pouvait le craindre, cette nouvelle provocation du gouvernement a servi à différents groupes hostiles aux « laïcards » pour déployer leur activité.

Ainsi, à Montreuil, diverses organisations se sont lancées dans une dénonciation de la situation existant dans une école. Un tract affirme :

« (...) plusieurs mamans musulmanes qui portent un foulard sont interdites de sorties scolaires au faux prétexte de laïcité. A Montreuil, par exemple, à l’école Paul Lafargue, plusieurs mamans sont stigmatisées et leurs enfants humiliés ! »

Il s'agit donc bien de soutenir l'affirmation d'une religion donnée dans le cadre scolaire. Il n'est pas question là d'usages vestimentaires, ce qui serait une toute autre affaire.

Par ailleurs, ce texte dénonce dans cette mesure un « détournement islamophobe de la laïcité ». Nous ne voyons pour notre part pas en quoi la seule religion musulmane est visée. La même règle s'impose à tous, et pas seulement aux musulmans.

Mais disons le nettement : pour notre part, nous attendons des enseignants qu'ils préservent nos enfants de la propagande religieuse encore une fois, quelle que soit la religion en question.

Il ne saurait donc être question pour nous de soutenir une campagne qui ne peut mener qu'à l'affaiblissement du caractère laïque de l'enseignement.

Et la gauche ?

Force est de le dire : on aimerait simplement voir les organisations enseignantes et de parents d'élèves se faire moins discrètes sur la question... Il faut sortir du piège consistant à laisser les enseignants, les parents se retrouver soit aux basques du gouvernement, soit à celles de groupes de pression pro-religieux.

Il faut d'ailleurs noter ce qui rassemble le gouvernement et ces groupes : leur hostilité commune à un enseignement public largement préservé de l'influence religieuse.

La responsabilité de la gauche, du mouvement ouvrier est évidente : cesser les circonvolutions, dénoncer le caractère hypocrite et raciste des décisions de Châtel - les élus municipaux FdG font d'ailleurs l'inverse en publiant un communiqué se situant sur le terrain du soutien à la loi chiraquienne de 2004.

Mais cette position ne peut signifier un quelconque soutien à ceux qui utilisent la politique de ce gouvernement pour accentuer la pression religieuse sur l'Enseignement public.

 

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Published by Sauvons l'Ecole - dans Débats
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