Overblog Suivre ce blog
Administration Créer mon blog

  Eglise Ecole

 

 

 

 


 



Envoyez vos mails à

 

sauvons.lecole@laposte.net

  

Recherche

Pour voir tous les articles...

Vous ne voyez sur cette page
qu'un article.

Pour voir TOUS les articles
c'est
ici !

ou revenir à la page d'accueil

23 janvier 2012 1 23 /01 /janvier /2012 20:35

In Café Pédagogique

 

Dans une réponse à une question posée par le sénateur PS Martial Bouquin le 20 janvier, Luc Chatel justifie la suppression des postes de Rased (réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté). "Il ne s'agit pas, en l'espèce, de dégrader les dispositifs existants mais de les rendre plus efficients dans le traitement de la difficulté scolaire et de la lutte contre l'échec scolaire", explique Luc Chatel. "L'institution de l'aide personnalisée permet désormais aux enseignants affectés dans les classes de traiter eux-mêmes, en prolongement de la classe, un certain nombre de difficultés d'apprentissage qu'ils ne pouvaient auparavant prendre en charge de manière suffisamment efficace... avec, le cas échéant, la participation des enseignants spécialisés des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté... Dans ce nouveau contexte, la contribution des enseignants spécialisés des RASED, qui s'ajoute à cet effort, doit évoluer".

 

"Le ministre ne vise pas la disparition du dispositif RASED", continue Luc Chatel, "mais sa mise en cohérence avec la réforme de l'école et les moyens nouveaux de lutte contre la difficulté scolaire. Le meilleur emploi des maîtres spécialisés, tout comme l'aide personnalisée et les stages de remise à niveau en français et mathématiques proposés aux élèves de CM1 et CM2 pendant les vacances scolaires, contribuent à la mise en œuvre d'un ensemble cohérent et complémentaire de réponses au traitement de la difficulté scolaire dans toutes les classes". Et pour prouver que cette démarche est positive, le ministre cite les résultats des évaluations nationales de CE1...

 

Question au Sénat

Repost 0
Published by Sauvons l'Ecole - dans Rased
commenter cet article
23 janvier 2012 1 23 /01 /janvier /2012 20:20

In Marianne 14/01/2012

 

sarkozycontrelesprofs.jpg

Repost 0
Published by Sauvons l'Ecole - dans News
commenter cet article
23 janvier 2012 1 23 /01 /janvier /2012 19:03

 
Je ne crois pas être le seul universitaire à être agacé et même franchement inquiet du consensus des trois principaux partis politiques de notre pays sur la soi-disant « autonomie des universités » : l’UMP et le président sortant, le PS et son candidat, et enfin les journalistes, tous s’accordent pour citer l’autonomie des universités (en précisant immanquablement : « attendue-depuis-20-ans-par-la-communauté-universitaire ») comme LA réforme réussie du quinquennat : indispensable, consensuelle, ayant déjà porté ses fruits. « L’autonomie des université ça me va ! » ajoute (si l’on peut dire) François Hollande, tandis que ses conseillers se battent les flans pour avoir l’air de proposer une autre politique. La majorité présidentielle, jouant sur la magie du mot « autonomie » (il est vrai qu’il n’en faut pas plus pour séduire le parti des médias) finit par se persuader que, là au moins, elle a réussi. Les seules critiques qui atteignent le seuil de visibilité sont la demande de moyens et les larmes de crocodile versées sur l’injustice du dualisme entre les écoles qui sélectionnent et les universités qui ne le peuvent pas. Les mêmes qui s’acharnent sur les Prépas ne feront rien pour permettre aux universités de mieux encadrer les jeunes à la sortie du bac. C’est à peu près tout ce qui a été retenu (ce qui ne veut pas dire compris) du « manifeste des refondateurs », auquel j’avais participé : on est très loin de la vue d’ensemble du système d’enseignement supérieur à laquelle nous appelions.
 

Ce consensus des satisfaits, des hypocrites et des indifférents sur « l’autonomie » est peu glorieux. Il n’y a pas d’autonomie des universités. Tout au plus peut-on dire que les présidents ont acquis quelques marges de manœuvre supplémentaires, mais, sur tout ce qui mériterait le nom d’autonomie, rien, et même une régression. Pour aller à l’essentiel : rien na changé sur les conditions sine qua non de l’autonomie, à savoir l’existence de ressources propres et la maîtrise du recrutement. Les universités sont toujours dans l’impossibilité de choisir leurs étudiants, de dissuader ceux qui vont à l’échec de s’engager dans des filières où ils n’ont aucune chance et où ils ne font que chasser ceux qui y auraient leur place.

 

Il était parfaitement possible de préserver la quasi mission de service public d’accueil de tous les bacheliers incombant aux universités, et même de l’améliorer par une réforme des premiers cycles, tout en autorisant les universités à développer des filières sélectives et des procédures d’orientations plus contraignantes. Or les initiatives en ce sens en sont toujours au même point. Ce qui se fait pouvait déjà se faire sans la LRU. Les DU sélectifs à côté des diplômes nationaux, les filières spéciales à numerus clausus comme les doubles licences continuent de se développer dans une semi clandestinité, sans moyens et à la merci d’administrations pusillanimes, comme cette université qui, par trouille des réactions de l’UNEF, a empêché ses professeurs de sélectionner sur dossier les inscrits à une double licence originale, de sorte qu’après avoir décidé la création d’une filière d’excellence, on oblige les enseignants à prendre les étudiants par ordre d’inscription sur APB ! Une administration centrale intelligente aurait très probablement été plus accueillante à ces initiatives autonomes qu’un manager local mal élu.

 

La suite...
Repost 0
Published by Sauvons l'Ecole - dans Universités
commenter cet article
23 janvier 2012 1 23 /01 /janvier /2012 18:57

ecole-20publique.png

 

In Café Pédagogique

 

Pour la FCPE le bilan de Luc Chatel s'établit au passif. "C'est la pire mandature depuis longtemps pour l'allocation des moyens, le négationnisme sur la problématique du primaire, qui n'est pas traité en priorité, le négationnisme sur les rythmes scolaires, avec la généralisation du pire calendrier, le dénigrement des réseaux scolaires avec l'assouplissement de la carte scolaire, le dénigrement de ce qui se passe en classe". Même la campagne contre le harcèlement que le ministre va lancer ne trouve pas grace à ses yeux. "C'est une campagne utile mais qui n'est pas à la hauteur", dit-il. "C'est bien d'avoir lancé une enquête de victimation. Mais il faut des actes, du personnel dans les écoles".

 

Forte de plus de 300 000 familles adhérentes, la FCPE entend peser sur la campagne. Elle invite le 17 mars à Paris les candidats républicains à échanger sur  l'Ecole. F. Hollande, E Joly, JL Mélanchon, F Bayrou ont déjà annoncé leur présence. La FCPE demandera aux candidats de s'exprimer sur ses propositions.

 

Une nouvelle loi d'orientation. Si la FCPE affiche "12 exigences pour l'Ecole", en fait le programme de l'association est bien plus copieux puisqu'il compte presque une centaine de propositions/. Il s'agit de "construire l'Ecole de demain" et pour cela la Fcpe exige une nouvelle loi d'orientation et un financement conséquent. "Pour nous il faut remonter d'un point de PIB la dépense d'éducation", affirme JJ Hazan.

 

Repost 0
Published by Sauvons l'Ecole - dans News
commenter cet article
22 janvier 2012 7 22 /01 /janvier /2012 10:49

 « Les inégalités scolaires se construisent aussi dans la classe »
Jean-Yves Rochex
 La Construction des inégalités scolaires. Au cœur des dispositifs d’enseignement.
Sous la direction de Jean-Yves Rochex et Jacques Crinon. Presses universitaires de Rennes. 216 pages. 16 euros.

 
Professeur en sciences de l’éducation à Paris-VIII, Jean-Yves Rochex vient de codiriger un ouvrage passionnant  décryptant les processus qui, au sein même des classes, participent à la fabrication des inégalités scolaires. Apprentissages différenciés, exigences implicites… Les enfants de milieux populaires sont les premiers à pâtir de ces phénomènes insidieux.

 


Créé en 2001, le réseau Reseida, animé par Jean-Yves Rochex, travaille sur la question de l’inégalité scolaire en s’intéressant plus spécifiquement aux inégalités d’accès aux apprentissages. Son équipe de chercheurs essaye d’ouvrir ce que certains appellent «?la boîte noire?» de l’école?: regarder non pas seulement les inégalités une fois produites mais étudier leur fabrication dans l’ordinaire des classes, quand des élèves inégalement préparés à faire face à ce qu’on leur demande sont confrontés à des tâches préparées par des enseignants, eux-mêmes inégalement conscients des différences entre élèves… Pour cet ouvrage (1), les chercheurs ont suivi pendant plus d’un an des classes de grande section maternelle et CP, d’une part, et de CM2 d’autre part. Toujours en essayant de mettre au jour des phénomènes récurrents qui contribuent à la production de l’inégalité scolaire.

  


 Quels phénomènes avez-vous mis au jour?

  


Jean-Yves Rochex. Nos observations nous ont permis de mettre au jour deux grandes logiques de «différenciation», dont nous donnons de nombreux exemples dans l’ouvrage. La première relève d’une différenciation que l’on peut qualifier de «passive», qui rejoint ce que Bourdieu et Passeron appelaient «la pédagogie de l’abstention pédagogique». On l’observe quand les situations et les pratiques mises en œuvre par les enseignants présupposent des élèves qu’ils puissent tous effectuer un certain nombre d’activités sans que celles-ci leur aient été enseignées, ou sans que l’on ait attiré explicitement leur attention sur la nécessité de les mettre en œuvre: mettre en relation différentes situations ou informations, tirer des enseignements à partir des tâches que l’on vient d’effectuer, se situer dans un registre de langage et de vocabulaire spécifiques… Or, tous les élèves ne sont pas à même de décrypter ces exigences implicites. Ceux qui y sont familiarisés en dehors de la classe parviennent, par exemple, à percevoir les enjeux de savoirs qu’il peut y avoir au-delà de la succession des tâches demandées par l’enseignant, ou encore à reconnaître qu’il y a, entre différentes tâches, des traits ou des principes communs qui relèvent de la spécificité des disciplines et des contenus d’apprentissage. D’autres élèves, au contraire, de par leur environnement ou leur scolarisation antérieure, ne sont pas familiarisés à ce type de mises en relation et ne peuvent décrypter ce qui est implicitement attendu d’eux. On se retrouve avec, d’un côté, certains enfants dont on attend des choses qui ne leur sont finalement guère enseignées et, de l’autre, des enseignants qui ne sont pas forcément conscients qu’il soit nécessaire de le faire…

  


 Quel est le second type de processus de différenciation des élèves?

  


Jean-Yves Rochex. C’est un processus de différenciation «active», même s’il se produit, évidemment, à l’insu de l’enseignant. Il relève du souci de prendre en considération les différences et les difficultés que l’on perçoit chez les élèves et d’«adapter» les tâches, les exigences, les supports de travail ou les modalités d’aide qu’on leur propose. Intention louable évidemment mais qui, quand elle ne se fonde pas sur une analyse et une prise en charge de ce qui fait difficulté d’apprentissage pour les élèves, conduit fréquemment à leur proposer des tâches restreintes, de plus en plus morcelées, qu’ils peuvent effectuer et réussir les unes après les autres sans trop d’effort, mais au terme desquelles il n’y a pas de réel apprentissage et de réelle construction de savoir. La récurrence de tels phénomènes sur l’année nous permet de dire que les «bons» élèves et les élèves «en difficulté» – qui appartiennent souvent à des milieux sociaux différents – se voient proposer et fréquentent des univers de travail et de savoir très différents, et inégalement producteurs d’apprentissages, qui ne peuvent que conduire à des trajectoires scolaires profondément inégalitaires, et que ces processus de différenciation et d’adaptation «par le bas» se produisent le plus souvent à l’insu des élèves, et même des enseignants.

  


 Comment comprendre cela?

  


Jean-Yves Rochex. Sans doute à la fois parce que les enjeux de savoir et les difficultés propres aux apprentissages ne sont pas toujours aussi explicites qu’il serait souhaitable pour les enseignants. Mais aussi parce que ceux-ci ont le souci que leurs élèves, y compris ceux qui sont le plus en difficulté, puissent réussir un certain nombre de tâches et ne pas se décourager ou se démotiver. Mais ce souci de réussite dans la réalisation des tâches peut s’exercer au détriment de l’apprentissage des plus démunis et leurrer les uns et les autres sur ce qui se passe dans et au-delà de la classe. Par ailleurs, dans leurs représentations des élèves et de leurs conditions de vie et d’apprentissage, comme dans leur choix des modes de faire la classe, les enseignants s’inscrivent, comme n’importe quel acteur social, dans des rapports sociaux et des évolutions idéologiques qui ne relèvent pas seulement d’eux. Il en est d’ailleurs de même quant au choix des manuels, fichiers et autres outils qu’ils utilisent, dont la conception prend bien souvent comme modèle l’enfant de classe moyenne, c’est-à-dire celui qui, avant même d’entrer à l’école, en possède déjà pour partie les codes. Codes que sa famille peut continuer à construire et à expliciter tout au long de sa scolarité. Mais tel n’est pas le cas dans la majorité des familles populaires. D’où la nécessité que l’école et ses professionnels travaillent à débusquer le caractère socialement opaque ou implicite de son fonctionnement et de ses exigences; s’ils ne le font pas, on ne voit pas qui le ferait à leur place. Et on ne peut pas compter sur le seul accompagnement hors temps scolaire pour le faire.

 


La manière de «faire la classe» aujourd’hui participe-t-elle de ce processus d’inégalités?

  


Jean-Yves Rochex. Pour une part. Il faut sans doute y voir pour partie un effet des vulgates mal maîtrisées des discours ou des travaux insistant sur la nécessaire «activité» de l’élève pour apprendre. Mais il y a activité et activité. Et ces vulgates mal maîtrisées nous semblent contribuer à ce que la conduite et l’organisation de la classe se déportent de plus en plus vers les «tâches» au détriment des enjeux de savoirs censés résulter de la réalisation de ces tâches. Ce glissement de l’activité intellectuelle vers des activités à faible enjeu cognitif nuit en priorité à ceux qui n’ont pas d’autres endroits d’apprentissage que l’école. Autre évolution notable: le souci de faciliter la tâche aux élèves, de la rendre plus attractive, de s’inspirer de situations de la vie quotidienne, qui peut conduire à rabattre le travail et le langage propres à l’étude sur ceux de l’expérience ordinaire. De même peut-on observer l’importance des usages peu exigeants du langage, restreints à la communication ordinaire dans la classe ou à des fonctions de restitution et de réponse à des questions fermées, au détriment de sa fonction d’élaboration et des exigences d’écriture longue. Ce sont ceux qui sont le moins entraînés et disposés à écrire et à user du langage d’élaboration à qui l’on demande le moins de le faire! Encore une fois, plutôt que de s’affronter à ce qui fait difficulté, on propose des tâches avec un enjeu intellectuel réduit. Tout cela peut contribuer à produire des «fausses réussites» qui leurrent les élèves et leurs familles, jusqu’au jour où le leurre se dévoile (en général au passage école-collège ou collège-lycée), ce qui suscite souvent du ressentiment, voire de la violence à l’égard de l’école.

 


 Le constat de Bourdieu qui parlait, à propos de l’école, d’un système «indifférent aux différences» est-il toujours d’actualité?

  


Jean-Yves Rochex. Il est de bon ton de dire que ce constat serait dépassé, que désormais on fait de la pédagogie «différenciée», de la «personnalisation», etc. Mais nos travaux montrent au contraire que cette thèse est loin d’être obsolète, même s’il convient de la complexifier. Il y a, certes, aujourd’hui un souci plus grand de prendre en compte les différences entre élèves. Mais cette volonté peut, à l’encontre des intentions des enseignants ou des affichages politiques, conduire non pas à résorber ces inégalités mais à les entériner, voire à les accroître.

 


 Que penser alors du discours très à la mode sur la «personnalisation» des parcours scolaires?

  


Jean-Yves Rochex. Les enfants sont certes tous différents mais je dirais, de manière provocatrice, que les élèves ne le sont pas… Une différenciation des apprentissages qui contribue effectivement à réduire les inégalités n’est pas à chercher d’abord dans les particularités individuelles infinies des enfants, sur lesquels on a d’ailleurs beaucoup de préjugés et de fantasmes, mais bien plus dans l’analyse des objets de savoir et des obstacles socio-cognitifs que leur appropriation rencontre. Nos recherches montrent ainsi qu’une large part des difficultés de certains enfants se joue dans leur aptitude à construire une posture d’étude face à leur expérience quotidienne. Ce qui est outil d’action dans la vie ou l’expérience ordinaire doit être à l’école objet de redescription, d’analyse, devenir objet de pensée. Ce qui suppose le «loisir» de suspendre le cours de l’expérience ordinaire, pour instaurer le temps et l’espace de l’étude, loisir étant utilisé ici au sens étymologique, du mot grec «skholé» qui est à l’origine de notre mot école. C’est la construction de cette posture d’étude qui fait le plus souvent problème pour les élèves en difficulté. Les modalités seraient bien sûr à spécifier selon les disciplines, les niveaux d’enseignement et les univers culturels des élèves. À l’inverse d’une telle orientation, la thématique aujourd’hui dominante de la «personnalisation» marque, malheureusement, le retour d’une idéologie très individualiste, voire «innéiste», mettant en avant la «diversité» des soi-disant «talents» – on n’ose plus parler de «dons» – des élèves, ou de leurs «potentiels», voire de leurs «rythmes» ou intérêts. Sous prétexte de personnalisation, revient en force une idéologie méritocratique et l’idée selon laquelle il faudrait que le système éducatif s’adapte au «potentiel» supposé de chaque élève, «potentiel» qui serait quasiment un fait de nature et non pas une construction sociale et scolaire. En décembre 2010, sur France Inter, Luc Chatel a eu ces mots très éclairants: «Personnaliser, ça veut dire quoi, ça veut dire que dans une classe aujourd’hui, vous avez à détecter les cinq élèves qui ont du potentiel et qui doivent aller loin, qu’on doit porter le plus loin possible dans le système éducatif. Moi je crois en l’école de l’excellence, je crois au mérite républicain.» Cette conception méritocratique et individualiste de «l’égalité des chances» est tout le contraire d’une politique de lutte contre les inégalités scolaires. On en voit les effets dans la reconfiguration en cours (mais initiée avec Ségolène Royal) de la politique d’éducation prioritaire visant «l’excellence» pour les élèves «à potentiel» et instaurant le renoncement ou des mesures sécuritaires pour les autres. C’est elle également qui sous-tend les discours ou les projets mettant en cause le collège unique au nom d’une «diversification» des parcours ou des filières dont on sait qu’elle épousera étroitement les inégalités sociales et scolaires. Si le souci des personnes que sont les élèves est évidemment nécessaire, il ne doit pas conduire à penser l’apprentissage sur le mode individuel et à méconnaître que, bien pensés, les échanges et le travail collectif entre élèves de différents niveaux sont sources d’apprentissage et de progrès pour tous. L’enjeu est donc moins d’individualiser, et encore moins de constituer des classes ou groupes de niveaux, mais bien plus de parvenir, selon les mots de Wallon, à constituer chaque classe «en un groupe où, dans l’ordre même des études, tous soient responsables de chacun et où chacun ait des responsabilités particulières».

 


 Les enseignants sont-ils suffisamment sensibilisés à ces processus d’inégalité?


Jean-Yves Rochex. Non, et c’est un enjeu d’autant plus important que les réformes récentes ont été très néfastes pour la formation professionnelle des enseignants. Or, cette formation devrait bien davantage qu’aujourd’hui porter sur la manière dont les inégalités scolaires se créent autour des contenus d’apprentissage et des pratiques pédagogiques. Espérons que notre ouvrage puisse attirer la vigilance sur ces questions centrales. Mais celles-ci ne se limitent pas à la formation des enseignants. Elles renvoient d’abord à des enjeux politiques. Il est urgent de mettre au cœur de la réflexion et de la volonté politiques non pas les seules thématiques de l’innovation ou de la modernisation du système scolaire, lesquelles sont le plus souvent pensées sur le modèle des classes moyennes, mais bien l’objectif d’une réelle démocratisation permettant l’accès aux savoirs pour tous, et notamment les plus démunis.


Entretien réalisé par Laurent Mouloud


L'Humanité des débats L'entretien 13 janvier 2012

Repost 0
Published by Sauvons l'Ecole - dans Débats
commenter cet article
21 janvier 2012 6 21 /01 /janvier /2012 10:07

C03-01.jpg

MOBILISATION DES PARENTS  D'ELEVES DU SECTEUR COURNON VAL D'ALLIER

 

LA REUSSITE DE TOUS, QUI DOIT ETRE LA PRIORITE

DE L'ECOLE, NEST PAS ASSUREE !



 

Depuis la rentrée de septembre, les élèves des écoles du secteur Cournon Val d’Allier n’ont pas un accès satisfaisant aux moyens d’aides spécialisées1.

  

  

En effet, sur ce secteur qui recouvre Cournon, Les Martres, Orcet, Le Cendre, St Amand, Pérignat, Mezel… et qui compte plus de 5 000 élèves, un poste de rééducateur et un poste de maître chargé de l’aide pédagogique ne sont toujours pas pourvus et font cruellement défaut. Et les menaces qui pèsent sur les postes d’aides aux enfants en difficulté font craindre des difficultés accrues pour la rentrée 2012.

 

N’ayant été nullement rassurés lors des deux rencontres avec les autorités académiques, les parents d’élèves du secteur accentuent leur mobilisation entamée à l’automne.

 

Avec la FCPE 63, ils organisent une

 

soirée d’information et de mobilisation aux Martres de Veyre le 30 janvier

 

à partir de 20h30 (salle des Fêtes).

 

A cette occasion, le film  « Un parmi les autres »  [réal. Pierre de Nicola, Fnaren, 2011, 78min.]  sera projeté et servira d’appui à la discussion.

 

La soirée bénéficie de l’appui de la mairie des Martres-de-Veyre et de la Fnaren (association de rééducateurs).

 

Contacts presse :

 

- FCPE 63 : Frédéric Serre 06 73 68 65 34

- Contact local pour les parents d’élèves : Ludovic Pommaret 06 85 74 96 41

 

 

1 Les aides spécialisées sont des aides spécifiques apportées par des rééducateurs, des maîtres

chargés de l’aide pédagogique et des psychologues. Elles peuvent concerner tous les enfants, même

pour un petit décrochage. Elles ont lieu pendant le temps scolaire et se font avec l’accord des parents,

en lien avec les enseignants.

Repost 0
Published by Sauvons l'Ecole - dans Actions parents
commenter cet article
20 janvier 2012 5 20 /01 /janvier /2012 12:58

In Mammouth déchaîné

 

C03-18Importante fuite de données à caractère personnel dans les serveurs de l'Educ Nat

Numen et autres mots de passe ?

 

D'importants fichiers de données personnelles avec nom, adresse, adresse e-mail, date de naissance, nationalité, niveau d’étude, numéro de téléphone... sont en libre accès sur les serveurs de l'Education Nationale et ont pu être copiés et archivés sur la toile! Tout va donc très bien et compte tenu de la masse d'informations concernées (depuis 2006), il pourrait s'agir de bases de données nationales... Comme le signale le site reflet.info 

 

 (NB. plusieurs centaines d'adresses d'internautes français avec mots de passe (appartenant entre autres à l'académie de Versailles et à un site étatique français) avaient déjà fait leur apparition sur la toile ces dernières semaines... souvenez-vous

 



Repost 0
Published by Sauvons l'Ecole - dans News
commenter cet article
20 janvier 2012 5 20 /01 /janvier /2012 07:49

 

In Sauvons l'Université

 

 

 À lire dans Médiapart


Depuis que le Conseil d’État a retoqué l’arrêté ministériel sur la masterisation estimant que le ministère avait commis un « abus de pouvoir  » sur cette réforme cruciale de la formation des enseignants, on attendait une réponse du côté de la rue de Grenelle. C’est par la voix du député UMP Jacques Grosperrin, par ailleurs auteur d’un rapport prônant la suppression des concours d’enseignement, que cette réponse vient d’arriver.

 

Alors que le gouvernement était appelé à rouvrir les négociations sur cet épineux dossier, dont même les députés UMP disent qu’il a conduit à un immense gâchis, la proposition de loi déposée le 10 janvier arrive comme une habile parade pour sauver la réforme. Plus besoin, dès lors que les principes de la masterisation sont inscrits dans la loi, de consulter le Haut conseil à l’éducation. « C’est un simple toilettage technique pour se mettre en conformité avec le Conseil d’État », affirme le député Jacques Grosperrin.

 

Mais en proposant de remplacer dans l’article L. 625-1 al. 1 du code de l’éducation la phrase « la formation des maîtres est assurée par les IUFM  » par « elle est assurée notamment par les universités », la proposition de loi a déclenché une vague d’interrogations dans le monde enseignant. «  Notamment »…, l’adverbe a mis le feux aux poudres. Graver dans la loi que la formation des enseignants est « notamment » du ressort des universités, ouvre la porte à d’autres acteurs, estiment en effet la plupart des syndicats enseignants. Pour le Snesup, c’est tout simplement le rôle «  exclusif » des universités à former les profs qui serait ainsi supprimé. Par cette formulation, la loi laisse « la possibilité aux officines privées de prendre le relais, mettant ainsi en cause le lien enseignement-recherche consubstantiel d’une formation universitaire », affirme le syndicat dans un communiqué. Alors que la formation des enseignants a été déconstruite, pourquoi ne pas offrir au secteur privé une partie de ce service sur un plateau, et alléger, un peu, le fardeau de l’Etat ?

 

Le scénario n’est pas absurde. « En détruisant la formation, on a créé un vide, souligne Patrick Gonthier, secrétaire général du SE Unsa. Comme la nature a horreur du vide et que les besoins vont exister, cela laisse de la place à l’enseignement catholique, mais aussi aux officines privées. »

 

Fantasme sur un adverbe ? Le député Jacques Grosperrin affirme que la lecture des syndicats enseignants est erronée. « Nous n’avons pas du tout l’intention d’ouvrir la formation au privé, affirme-t-il. Par contre, si on supprimait l’adverbe "notamment", on exclurait de fait les écoles qui, à ce jour, proposent cette formation. Que faites-vous de Normale sup, de Sciences-po, de l’institut agronomique de Toulouse, de l’université de Lorraine (passée grand établissement, elle a un statut dérogatoire - ndlr) mais aussi des universités catholiques ? »

 

Du côté de Sauvons l’université, l’argument fait sourire. « Depuis quand Sciences-po forme les enseignants ? Ce n’est pas parce qu’on délivre un master qu’on forme les enseignants ! », s’étrangle Etienne Boisserie, président de SLU pour qui M. Grosperrin « maîtrise visiblement mal son sujet mais c’est sans doute pour ça qu’il est là ». Selon lui, la nouvelle rédaction proposée du code de l’éducation est une réponse directe à l’annulation par le Conseil d’État de la circulaire du 25 février 2010, qui comportait déjà une formulation ambiguë sur ce point. Plus qu’un simple « toilettage technique », la proposition de loi correspondrait plutôt à une vieille lubie de la droite de libéraliser ce secteur stratégique.

 

La suppression du « cahier des charges » sur la formation des enseignants, remplacé par un simple « référentiel » dans la proposition de loi (article L. 625-1 alinéa 2), est, elle aussi, loin d’être anodine. Alors que le cahier des charges imposait des contraintes fortes sur la formation en terme d’horaires notamment, le référentiel est, lui, des plus souples. Chaque université, ou chaque officine privée, serait libre de proposer sa propre formule de formation dès lors qu’elle respecte un référentiel a minima. Une rupture inacceptable du cadre national, jugent les syndicats enseignants. « Enfin, c’est déjà un peu ce qui se passe aujourd’hui », concède Jacques Grosperrin lorsqu’on l’interroge sur ce risque. En ce sens, sa proposition de loi ne ferait qu’acter des distorsions qui existent déjà. Pas très rassurant.

 

Soucieux d’aller vite sans doute, le gouvernement a poussé pour que la proposition soit examinée dans les plus brefs délais. « Cette question d’une extrême importance qu’est la formation des maîtres ne mérite pas d’être traitée ainsi », a prévenu en commission la députée communiste Marie-Hélène Amiable, très en pointe sur le sujet. « L’État renonce à tout engagement précis sur la formation des enseignants. Lorsque l’on met ça en lien avec l’autonomie des établissements, la possibilité de recrutement local ou la suppression à terme des concours…, on voit bien vers quel modèle on se dirige », assure-t-elle.

 

La proposition de loi devrait être examinée en commission dès le 8 février. Jacques Grosperrin, qui assure vouloir avant tout apaiser le débat, explique qu’il « auditionnera tout le monde » pour lever toutes les inquiétudes.

Repost 0
Published by Sauvons l'Ecole - dans IUFM et formation
commenter cet article
19 janvier 2012 4 19 /01 /janvier /2012 19:14

 

 

 La saignée des postes se poursuit dans l’Education Nationale, aggravant toujours plus les conditions de travail des personnels et les conditions d’étude des élèves. Encore plus de 10000 postes en moins cette année, plus de 80000 depuis 2007 !

 

C’est bien la casse du service public de l’éducation qui se poursuit !

 

Les lycées professionnels sont particulièrement touchés cette année, dans le cadre d’un ensemble de projets visant à casser la formation professionnelle publique, au détriment, principalement, des élèves des classes populaires (loi relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie...).

 

Parallèlement, le ministère n’a pas encore pris acte du refus, par la profession, de son projet de réforme de l’évaluation des enseignants, qui représente l’avènement d’un management sur le modèle de l’entreprise capitaliste obéissant à des logiques comptables et non éducatives, mais aussi l’individualisation, la mise en concurrence, la caporalisation des personnels.

La notation-évaluation déjà mise en place pour les personnels non-enseignants a déjà démontré sa nocivité avec l’augmentation des pressions hiérarchiques, l’infantilisation des personnels, la gestion individualisée des carrières que l’on veut désormais étendre aux enseignants. La fédération SUD éducation dénonce ce projet et appelle à construire dans l’unité la mobilisation pour le contrer.

 

Le projet d’évaluation des enseignants doit être retiré !

Les modalités d’évaluation-notation des personnels administratifs, ouvriers, de santé et du social doivent être abandonnées !

Tous les postes supprimés doivent être rétablis !

 

C’est sur ces revendications que SUD Education appelle tous les personnels de l’Education Nationale, de la maternelle à l’université, à se mettre en grève le 31 Janvier 2012, et à se réunir en assemblées générales pour déterminer les suites de l’action.

Elle les appelle également à manifester leur opposition à ces mesures et suppressions de postes sous les formes les plus adaptées à la réalité locale de la mobilisation : reconduction de la grève là où c’est possible, manifestations, rassemblement – boycott des comités techniques, etc.

Elle s’adresse dès aujourd’hui aux fédérations de l’éducation nationale pour leur proposer de s’associer à cet appel.

Repost 0
Published by Sauvons l'Ecole - dans Actions
commenter cet article
19 janvier 2012 4 19 /01 /janvier /2012 18:17

2011-0080.JPG

In Le Monde

 

 
Chaque début d'année, le même scénario risque de se reproduire : un bras de fer entre les universités et leur ministre à propos de leur budget. La preuve : lundi 16 janvier, la réunion du Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche (Cneser), lors de laquelle Laurent Wauquiez devait présenter le budget pour 2012, a été largement boycottée. Les discussions reprendront le 23 janvier.
 

Le ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche se défend : "Je me suis battu pour obtenir le maximum (une augmentation de 1,2 % en moyenne, soit 25,2 millions d'euros pour 2012) (...) dans un budget contraint. C'est un choix de justice." Pour Stéphane Tassel, du Snesup-FSU, principal syndicat, "ce budget est une mystification". "Le ministère met en avant une augmentation des moyens de 24,8 % sur cinq ans, entre 2007 et 2012, mais celui-ci ne porte que sur le fonctionnement et pas sur la masse salariale, soit 80 % du budget des établissements, ni sur l'investissement. De plus, les critères de répartition entre universités sont totalement opaques."

 

 L'une des réformes emblématiques du quinquennat de Nicolas Sarkozy se trouve ainsi ternie par les difficultés budgétaires. Les présidents d'université sont toutefois conscients du contexte de récession et de déficit public. "On nous dit que l'enseignement supérieur est mieux traité que les autres secteurs. Mais si l'on tient compte de l'inflation et de l'accroissement des charges, le budget 2012 est en réalité en recul en euros constants", fait valoir Louis Vogel, président de la Conférence des présidents d'université (CPU).

 

Pour faire accepter sa réforme, Mme Pécresse, ministre de l'enseignement supérieur de 2007 à 2011, avait beaucoup promis - 15 milliards d'euros sur cinq ans. "On est loin du compte", souligne Khaled Bouabdallah, président de l'université Jean-Monnet-Saint-Etienne. M. Vogel insiste : "Il faut que l'effort se poursuive car nous ne sommes qu'à mi-chemin du rattrapage incontestable amorcé par Valérie Pécresse. Mais nos universités restent sous-dotées par rapport à nos voisins aux économies comparables."

 

11 000 EUROS PAR ÉTUDIANT ET PAR AN

En 2007, la dotation de l'Etat par étudiant et par an s'élevait à 6 800 euros ; aujourd'hui, elle est de 11 000 euros (15 000 euros pour les élèves de classes préparatoires). Mais, selon l'OCDE, la France reste loin des dépenses par étudiant et par an de la Suisse (15 700 euros) ou de la Suède (15 210 euros).

 

Pour Axel Kahn, candidat PS aux législatives à Paris et ex-président de l'université Paris-V - l'une des premières à avoir opté, en 2009, pour le nouveau statut -, "sans les moyens, l'autonomie est un piège". "Est-ce une façon d'externaliser la révision des politiques publiques et de faire assumer des décisions impopulaires aux universités, parce qu'aucun pouvoir ne résiste à des étudiants dans la rue ?", s'interroge-t-il.

 

L'autonomie a un coût : ne serait-ce que celui du personnel pour gérer les nouveaux budgets. Les rectorats se sont bien gardés de transférer, avec la masse salariale, les fonctionnaires qui assuraient cette gestion jusqu'alors. L'université Paris-V a ainsi dû recruter pas moins de 25 personnes qualifiées pour gérer 4 000 fonctionnaires.

 

En dépit de ce bras de fer budgétaire, la plupart des présidents d'université saluent l'effet bénéfique de cette nouvelle liberté : "C'est une loi de décentralisation qui nous a offert de nouveaux leviers d'action, pour recruter, créer de nouveaux diplômes sans avoir à passer par Paris", reconnaît Bruno Sire, président de l'université Toulouse-I. A Saint-Etienne, il a été mis fin à la précarité des personnels contractuels, souligne son président. A Marseille, l'université en a profité pour former ses agents administratifs.

 

DE NOUVELLES RELATIONS AVEC LES ENTREPRISES

 

La suite...

 

Repost 0
Published by Sauvons l'Ecole
commenter cet article

Qui êtes vous ?
Vous êtes :
Un enseignant du premier degré
Un enseignant du second degré
Un étudiant
Un lycéen
Un parent d"élève
Un simple citoyen
Un chercheur
Un enseignant à l'université
Un fonctionnaire de l'EN (non enseignant) : encadrement, Biatos...
Un élu

Résultats

Visiteurs


 

Actuellement   
visiteur(s) sur le blog

 

 

Sauvons Lecole