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26 octobre 2011 3 26 /10 /octobre /2011 20:58

Pédagogie et révolution, Grégory Chambat

Questions de classe et (re)lectures pédagogiques.

Cantonné à la seule question des moyens ou englué dans l’artificielle querelle opposant réac-publicains et pédagogistes, le débat autour de l’école est aujourd’hui dans l’impasse.

Proposer une relecture des « classiques » de la pédagogie et questionner leur actualité à la lumière des enjeux présents est une manière de réactiver cette inspiration révolutionnaire qui guidait les éducateurs d’hier. De Francisco Ferrer à Jacques Rancière, en passant par Célestin Freinet, Paulo Freire ou Ivan Illich, ce recueil de chroniques publiées dans la revue N’Autre école esquisse le bilan d’un siècle de pratiques et de luttes pour une éducation réellement émancipatrice.

Ce parcours pédagogique emprunte également des chemins oubliés ou plus inattendus : l’apport du syndicalisme révolutionnaire, de Fernand Pelloutier à Albert Thierry ou l’œuvre éducative de la révolution libertaire espagnole. Car, si la postérité a conservé la trace de quelques-unes des figures convoquées ici, elle ne doit pas nous faire oublier que le combat pour une école de la liberté et de l’égalité fut toujours une pratique collective et sociale. Dans le domaine de la pédagogie, comme dans celui de l’action militante, ceux qui savent de quoi ils parlent sont ceux qui font…

Montaigne l’affirmait : « Éduquer, ce n’est pas emplir un vase, c’est allumer un feu »… il est temps de souffler sur les braises !

 

L’auteur

Enseignant depuis 1995, Grégory Chambat travaille avec des élèves non-francophones dans un collège de Mantes-la-Ville (78). Militant de la CNT-éducation, il participe au comité de rédaction de la revue N’Autre école. Il a publié Instruire pour révolter, Fernand Pelloutier et l’éducation, vers une pédagogie d’action directe et coordonné le livre d’entretiens École : une révolution nécessaire (éditions CNT). Sommaire

Introduction

  • Vers une pédagogie socialement critique…
  • Un mythe qui a la vie dure : l’école de Ferry selon Jean Foucambert
  • Aux sources du syndicalisme : ni curés, ni patrons, ni État
  • « Instruire pour révolter », Pelloutier ou la pédagogie d’action directe
  • Albert Thierry, l’homme en proie aux enfants
  • Francisco Ferrer : une école pour la Sociale ?
  • Espagne 1936 : l’école fait sa révolution
  • Korczak : l’autre insurrection de Varsovie
  • « Une société sans école ? » Ivan Illich
  • La pédagogie des opprimés de Paulo Freire
  • Bourdieu et l’école
  • Jacques Rancière : l’école ou la démocratie ?

Freinet... jusqu’où ?



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23 octobre 2011 7 23 /10 /octobre /2011 17:41

C03-01.jpgNous, les obstinés du lycée Mounier, en lutte depuis 13 mois contre une décision de fermeture du président de Région socialiste, JJ.Queyranne, dénonçons les méthodes utilisées par l'exécutif de Rhône-Alpes ainsi que le projet de liquidation de ce lycée, symbole de l'innovation pédagogique et de la mixité sociale à Grenoble.
 
A l'occasion de notre dernière montée au Conseil régional, lors de la dernière séance de l'assemblée plénière des 13 et 14 octobre, pendant laquelle le président Queyranne n'a pas reçu (pour la seconde fois!) l'autorisation à défendre des élus face à un nouveau recours pour abus de pouvoir déposé par des personnels et une parent d'élève au Tribunal administratif de Grenoble, la vice-présidente en charge des lycées, Sylvie Gillet de Thorey, a déclaré au journal 20Minutes que « nous nous serions mis d'accord pour parler de trois scénarios » . Or, les personnels et les parents d'élèves invités à participer à un groupe projet la semaine suivante n'ont reçu ni ordre du jour, ni documents préparatoires : est-ce donc là la conception de la démarche « participative » dont se réclame la Région ? Sans accord de méthode préalable, nous avons été amenés à quitter la réunion.
 
Les scénarios en question avaient déjà fait l'objet d'une présentation au rectorat de Grenoble lors d'un groupe de travail sur la carte scolaire de l'agglomération grenobloise (d'ailleurs fort mal nommé, puisqu'il n'y fut quasi exclusivement question que de deux lycées): comme cela a été le cas pour le plan de redéploiement présenté le 27 septembre 2010, lors du conseil d'administration extraordinaire annonçant la fermeture du lycée Mounier, il apparaît clairement que ces scénarios (fixant l'effectif maximun de l'établissement à 800 élèves et prévoyant le transfert partiel ou total du lycée professionnel Jean Jaurès sur le site actuel du lycée Mounier) ont été élaborés en étroite collaboration entre les services du rectorat et la directrice adjointe des services en charge des lycées de la Région, qui est, elle même, un ancien haut fonctionnaire de l'Éducation nationale en détachement et un ancien membre du cabinet de Claude Allègre, naguère ministre de l'Éducation nationale. On voit bien l'intérêt des deux parties, en terme de postes et de moyens, à opérer la fusion des deux établissements ! Nous ne pouvons accepter qu'à l'occasion de cette fusion l'entité pédagogique Mounier (réduite à seulement 300 élèves...) soit démantelée et que le CLEPT, structure reconnue prenant en charge des élèves en situation de décrochage scolaire, soit ainsi liquidé par le rectorat avec la complicité active de la Région Rhône-Alpes !
 
Nous avions dès le mois de janvier dernier alerté la presse sur le rôle central joué par l'adjointe en charge des lycées et dénoncé son salaire indécent : à la suite d'un article paru dans le Dauphiné Libéré le 26janvier 2011, dans lequel je révélais que ses appointements atteignaient les 10 000 euros mensuels, le président Queyranne m'a menacé de poursuites : le président du groupe PS à la Région, le Grenoblois Jérôme Safar m'ayant suggéré de rédiger une lettre d'excuses, je lui ai remis un courrier manuscrit à destination du chef de l'exécutif rhône-alpin pendant la visite de Benoit Hamon au lycée Mounier à la fin du mois de janvier dernier. Dans ce courrier j'ai fait état d'un « emportement » dans le cadre de la « lutte pour le maintien du lycée Mounier ». Depuis, la Cour régionale des comptes a elle aussi relevé cette irrégularité et « comprend mal les conditions particulières faites à cet ancien fonctionnaire d’Etat. » !
 
Dans cette affaire, c'est donc bien l'exécutif rhône-alpin qui perd son sang-froid, et nous ne pouvons que nous élever contre des objectifs et des méthodes aussi peu recommandables.

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23 octobre 2011 7 23 /10 /octobre /2011 11:46

In C'est Classe !

 

Marie Lacroix AVS-EVS(2)

 

Pendant sept ans et demi, Marie Lacroix a été assistante pour des élèves handicapés scolarisés. Elle aurait bien voulu continuer. Mais elle a été remerciée et renvoyée à Pôle emploi. Motif: ce n'est pas un vrai métier mais un petit boulot précaire, et elle était en fin de contrat.

 

Depuis la loi du 11 février 2005, les enfants en situation de handicap ont droit à être scolarisés en milieu ordinaire, c'est-à-dire en classe avec les autres. Mais pour que cela se passe bien, ils doivent être accompagnés.

 

Les personnes en charge de cet accompagnement sont appelés des AVS (auxiliaires de vie scolaire ), des EVS (emplois vie scolaire) et aujourd'hui des assistants de scolarisation. Au delà, il y a une constante: ce sont des emplois provisoires - des CDD ou des emplois aidés de type CUI (les contrats uniques d'insertion). Pour l'Etat qui supprime à tout-va des postes dans l'Education, il n'est en effet pas question de créer de vrais emplois pérennes.

 

Marie Lacroix, 39 ans, originaire de Beaumont de Lomagne, dans le Tarn et Garonne, a voulu témoigner de son itinéraire, pour montrer l'absurdité de la situation. Forte de son expérience, adorant ce qu'elle faisait, elle a dû partir et a été remplacée par des personnes sans aucune formation et souvent arrivées là par défaut.

Marie Lacroix a débuté en septembre 2003. Diplômée d'un BTS Force de vente, elle vendait des spots publicitaires à des radios. Elle veut alors se réorienter.

Elle signe avec le Rectorat un premier CDD d'un an pour être AVS - 35 heures par semaine pour environ le Smic. Le contrat peut durer 6 ans maximum. Elle est ensuite renouvelée deux fois un an, puis elle décroche un contrat de trois ans.

"Ca été la révélation, explique-t-elle, je me suis découvert une vocation. J'apprécie énormément le travail en équipe avec les enseignants et le lien avec les familles. J'ai en plus naturellement de l'empathie et de la bienveillance à l'égard des enfants".

 

Au fil des ans, elle accompagne un élève autiste en maternelle, un mal entendant au collège, un autre atteint de troubles du comportement, de myopathie, etc. Les premières années, elle a l'occasion de rencontrer et d'échanger avec des professionnels. "Mais ces dernières années, les enveloppes pour la formation ont été réduites à peau de chagrin", regrette-t-elle.

 

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23 octobre 2011 7 23 /10 /octobre /2011 11:37

 

A la botte de l’économie, le système scolaire se serait lancé dans une course à la compétitivité. Une mutation que déplore le sociologue Christian Laval, dénonçant le déclin de la pédagogie et un surcroît d’inégalités.

 

Suppressions de postes, résultats des élèves en baisse, enseignants désorientés… L’éducation sera l’un des sujets de la campagne présidentielle et la Nouvelle Ecole capitaliste - le livre de Christian Laval (1), Francis Vergne, Pierre Clément et Guy Dreux - tombe à point pour le nourrir. Les auteurs, enseignants et chercheurs, analysent les transformations en profondeur entraînées par le néolibéralisme dans le système éducatif. Christian Laval, professeur de sociologie à l’université Paris-Ouest-Nanterre-La Défense, revient sur les mécanismes ayant conduit à une redéfinition des missions de l’école au service de l’entreprise et plaide pour un renouvellement de la pensée sociologique.

Vous décrivez une «nouvelle école capitaliste» soumise à la concurrence, gérée comme le privé et au service de l’économie : est-elle née sous Sarkozy ?

Non, ce serait une grande erreur de le croire. Le sarkozysme a accéléré et rendu plus visibles les transformations néolibérales ou, pour appeler un chat un chat, la mutation capitaliste de l’école. Mais elles étaient amorcées depuis longtemps en France et à l’étranger. Le programme de transformation de l’université française a ainsi été ébauché à la fin des années 90, puis a commencé à s’appliquer au début des années 2000, avant d’être parachevé avec l’arrivée de Nicolas Sarkozy et la loi sur l’autonomie des universités [la LRU, votée en août 2007, qui avait suscité un vaste mouvement de protestations, ndlr]. Bien au-delà de la finance et des marchés de biens et services, le néolibéralisme a progressivement touché toutes les institutions, y compris l’école, notamment avec l’apparition du nouveau management public, c’est-à-dire avec l’importation des techniques managériales du privé dans les services publics

Vous dénoncez la concurrence qui a gagné l’école, les compétences qui ont remplacé les connaissances et l’obsession de l’employabilité : ce sont les caractéristiques de l’«école capitaliste» ?

Oui, c’en sont des aspects majeurs. D’abord, les missions de l’école et de l’université ont été progressivement redéfinies. Les systèmes éducatifs ont été sommés de justifier les dépenses qu’on leur consacre par un «retour sur investissement» de nature économique. Cela devient la préoccupation exclusive de cette nouvelle école : elle est au service de l’économie et doit s’intégrer à la course à la compétitivité et à la productivité. Logiquement, elle doit donc s’organiser selon le principe de la concurrence et faire sien l’impératif de «performance». Ces nouvelles dimensions sont progressivement devenues une norme évidente, une sorte de rationalité incontestable qui a conquis les esprits. Experts, administrateurs, responsables politiques, certains syndicats minoritaires ont même vu dans cette adaptation au monde moderne la solution à tous les maux de l’école. Ces transformations ont touché au cœur du métier enseignant. Elles ont entamé profondément un système de valeurs partagées, l’idée ancrée chez les enseignants que leurs missions dépassent le cadre d’un métier ordinaire, leur sens de l’intérêt général… Ils ont eu l’impression d’être dépossédés de leur métier par un flot torrentiel des réformes.

Le concept d’employabilité est au cœur de vos critiques : pourquoi ?

Dans le discours des institutions internationales et de plus en plus dans celui des responsables nationaux, l’école a pour fonction de produire des ressources humaines ou du «capital humain». L’employabilité est devenue la norme qui organise les mutations de l’école. L’idéologie de la professionnalisation a pénétré l’université et l’ensemble du système, jusqu’aux premiers niveaux de l’enseignement. Prenons le «socle commun de compétences» [introduit au collège puis en primaire, il liste les aptitudes que l’élève doit acquérir, à côté des connaissances]. Ces compétences ont été fixées par l’OCDE et par la Commission européenne à partir de critères d’employabilité, en fonction de considérations économiques et non pas pédagogiques. On va jusqu’à redéfinir les programmes, l’évaluation, la pédagogie.

Mais est-ce critiquable que les jeunes veuillent des débouchés à la fin de leurs études ?

Certes non, et ce n’est pas nouveau. L’école républicaine avait idéalement trois missions - former l’homme, le citoyen et le travailleur. Il est normal que dans une économie où près de 95% de la population ne dispose pas de ses propres outils de travail, le souci de l’insertion professionnelle soit constant, surtout en période de chômage important des jeunes. Mais nous tombons dans un écueil : celui de réduire la mission de l’école et de l’université aux débouchés professionnels, à partir d’une définition utilitariste des contenus d’enseignement. Or, une solide formation intellectuelle ne nuit pas à l’emploi, bien au contraire. Mais avec la logique des compétences, on définit ce qu’il faut acquérir aux différents âges en vue de l’employabilité à 16 ans. Comme si les usages de la force de travail par les employeurs devaient imposer à l’école ce qu’elle devait transmettre. Ce sont les économistes, notamment ceux des institutions internationales, qui définissent les fonctions et les missions de l’école. Il s’agit là d’une rupture majeure.

Comment ces changements conduisent-ils au creusement des inégalités constaté aujourd’hui ?

Avec le consensus ambiant, il paraît normal à beaucoup que les établissements doivent être en concurrence, attirer les meilleurs élèves et étudiants, faire de la publicité pour leurs formations, trouver le plus d’argent possible. Or, tout cela a des effets inégalitaires et conduit à une polarisation sociale des établissements, de plus en plus assumée dans le supérieur et de plus en plus évidente dans le primaire et le secondaire.

Ces changements - la concurrence généralisée et la transformation entrepreneuriale du système - ont accentué et renouvelé les mécanismes de la reproduction sociale en donnant à l’argent et aux réseaux familiaux un poids grandissant. Les classes favorisées assurent leur reproduction plus efficacement qu’avant. Ce ne sont plus les voies nobles de l’élitisme républicain - comme l’Ecole normale supérieure - qu’elles privilégient. Ce sont désormais HEC et les écoles commerciales qui attirent les meilleurs élèves, y compris dans les filières littéraires. Nous vivons la grande revanche de l’argent sur la culture.

Depuis vingt ans, les politiques éducatives d’inspiration néolibérale ont ainsi aggravé les inégalités comme le montre le recul de la part des enfants des classes populaires à l’université. La concurrence entre établissements et la libéralisation de la carte scolaire ont encouragé l’apartheid scolaire. Rappelons que les deux finalistes, de droite et de gauche, à la présidentielle de 2007 [Nicolas Sarkozy et Ségolène Royal] étaient favorables à la suppression ou, au moins, à un très grand assouplissement de la carte scolaire.

La gauche ne se distinguerait pas de la droite ?

Ces vingt ou trente dernières années, le néolibéralisme s’est imposé comme une norme aux gouvernements de droite comme de gauche. La droite a été la plus agressive dans la réforme néolibérale, jusqu’à affaiblir aujourd’hui gravement le système éducatif. La gauche au pouvoir n’a jamais remis en question le nouveau modèle managérial et concurrentiel, bien au contraire. Elle n’a pas voulu comprendre que la transformation des systèmes publics par les principes du management était l’une des formes de déploiement du capitalisme contemporain. Celui-ci ne se contente pas de déréguler les marchés de biens, du travail et des capitaux. Il transforme aussi l’action publique. Il la «met en marché», c’est-à-dire y impose la logique de la concurrence et le modèle de l’entreprise. Cette «marketization», comme disent les anglo-saxons, est aujourd’hui le cœur de la transformation de l’école et de l’université.

Il n’y a donc pas de vision alternative de l’école à gauche…

La pensée de la gauche dite de gouvernement s’est effondrée en matière d’éducation. Il suffit de regarder ce que propose le PS pour s’en apercevoir. La question d’un projet alternatif se pose avec urgence aux partis, aux syndicats et aux associations. Depuis les années 80, on assiste à un morcellement des réflexions et à une profonde dépolitisation de la question scolaire. Les considérations se sont technicisées. Elles portent sur l’organisation scolaire et la pédagogie sans plus aucune référence à un projet d’émancipation. Dans ses plus grands moments - il suffit de penser à Jaurès -, la pensée progressiste sur l’éducation avait construit un projet de transformation en articulant une vision de la société, une mission pour l’école, une définition du métier enseignant et une orientation de la pédagogie.

Comment voyez-vous «l’école post-capitaliste» que vous appelez de vos vœux ?
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23 octobre 2011 7 23 /10 /octobre /2011 11:31

In Le Monde

 

(Troisième partie de notre reportage à l'école primaire Paul Langevin)

 

Classe de CP

 

Comme nous le racontions dans le reportage précédent, l'école Paul Langevin doit faire face à des difficultés sociales de plus en plus importantes des familles du quartier, qui ne sont pas sans conséquences sur l'apprentissage des enfants.

 

Les zones d'éducation prioritaire ont justement été créées en 1981 selon le principe simple de donner plus à ceux qui ont moins. Permettre de meilleures conditions d'enseignement en diminuant par exemple le nombre d'élèves par classe et en augmentant le nombre d'enseignants pour un meilleur encadrement ; mettre en place des réseaux d'aides aux élèves en difficultés ; construire des projets sportifs, culturels, de voyages, comme autant de façons de donner l'envie d'apprendre et pout ouvrir de nouveaux horizons aux enfants du quartier. "Beaucoup ont découvert Paris avec l'école ! Ce n'est pourtant qu'à quelques kilomètres..." Mais ces dernières années, l'équipe éducative a vu tous les budgets fondre à vue d'œil, les projets se réduire, les postes disparaître ou se précariser, les réseaux se déliter.

 

Jusqu'aux enseignants malades qu'on ne peut plus remplacer. "L'an passé, une professeur a eu une hernie discale en septembre. Nous n'avons eu personne jusqu'à la Toussaint ! Donc on a dû dispatcher les enfants dans les autres classes. Résultat : eux n'avancent pas et les autres classes ne sont plus dans de bonnes conditions de travail" peste Françoise Tirante. En ce début d'année, elle a une nouvelle professeur absente : "Surprise, j'ai eu quelqu'un le premier jour. Mais maintenant on n'arrête pas de m'appeler pour que je la rende ! Qu'est-ce-que vous voulez, on a supprimé 60 000 postes d'enseignants. Maintenant, tout le monde gère la pénurie !" La fédération de parents d'élèves FCPE compte 4140 demi-journées non remplacées depuis le début de l'année en France.

 

On toque à la porte de la salle des professeurs. C'est Sophie Juste, maître E au sein du RASED, le "Réseau d'aide spécialisé aux élèves en difficulté". Elle échange quelques mots avec Françoise Tirante puis soupire : "la journée va être bien agitée aujourd'hui !" Ces professeurs sont là en plus des enseignants habituels pour travailler avec des élèves, en petits groupes, sur des difficultés d'apprentissage spécifiques identifiées en classe : retranscrire ce qu'on entend, écrire tout seul, lire... Un travail individualisé pour permettre aux élèves de rattraper leur retard.

 

"Il faudrait mettre le maximum, mais on n'est plus en condition de le faire"

L'an passé Sophie Juste exerçait avec sa collègue sur le seul groupe scolaire Langevin-Wallon : les deux écoles primaires mitoyennes, et l'école maternelle. Mais cette année, en raison de suppressions de postes d'une part, et d'ouverture de nouvelles écoles sans création de poste d'autres part, elles doivent également intervenir sur l'école du centre-ville. Une surcharge de travail qui va les obliger à arrêter l'aide dans les grandes classes de CM1 et CM2, malgré les nombreuses demandes, pour se concentrer sur les petites.  

"Aujourd'hui nous ne travaillons plus que dans l'urgence. Dans la nouvelle école sur laquelle nous intervenons, il y a 19 élèves à prendre en charge en CE1 dont beaucoup ne savent pas lire! Nous faisons les pompiers, mais ce n'est pas comme ça qu'on aide les enfants ! Et cela ne va pas aller en s'améliorant" déplore-t-elle. "Ici, nous sommes dans un endroit particulier, il faudrait mettre le maximum, mais on n'est plus en condition de le faire".

Elle se rappelle de la grande mobilisation du printemps 1998 dans le département : plusieurs semaines de grèves et de manifestations qui avaient abouti à un plan d'urgence, dit de "rattrapage" pour la Seine-Saint-Denis, avec notamment la création de 3000 postes d'enseignants. "Mais depuis, alors que la situation des familles s'est aggravée, nous avons vu tout ces moyens disparaître" explique-t-elle désemparée. "Aujourd'hui, être en ZEP a perdu tout son sens : cela veut seulement dire des effectifs moins lourds et une prime mensuelle pour les enseignants. Mais il n'y a plus aucune réflexion pédagogique, aucun projet n'est financé. Nous on continue, mais avec des bouts de ficelle..."

 

La prime mensuelle est de 80 euros. Pour un salaire de professeur des écoles en début de carrière autour de 1 600 euros brut. "Moi j'étais contre la prime" confie Françoise Tirante. "J'aurais préféré qu'on nous finance des projets". Son salaire n'est pourtant pas mirobolant : après 36 ans de carrière – 28 ans en tant qu'institutrice, 8 en tant que directrice d'école – elle gagne 2 700 euros net par mois.

Au sein de l'école, les contrats précaires sont de plus en plus nombreux. Pour l'épauler au quotidien, Françoise Tirante peut par exemple compter sur deux assistants d'éducation. Mais aucun n'est là à plein temps : ils font chacun 18 heures par semaines, payés au SMIC horaire, sur la base de contrats aidés renouvelables chaque année. "Je préférerais être là à plein temps plutôt que de devoir compléter mon salaire en travaillant dans un magasin de sport" confie l'un d'eux. En poste depuis deux ans, le contrat de Leïla Pinson se termine en mars. Mais elle ne saura que quelques jours avant s'il est reconduit pour un an. "C'est problématique de construire un travail cohérent si les personnes peuvent s'en aller en milieu d'année" déplore Françoise Tirante.

 

"Comme nous, les services sociaux ont moins de moyens et sont débordés"

 

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22 octobre 2011 6 22 /10 /octobre /2011 20:46

Rien à voir... quoique !

 

In Rue89

 

 

 


C03-18Angela Merkel et Nicolas Sarkozy à Berlin avant une conférence de presse, le 9 octobre 2011 (Fabrizio Bensch)

Ce « sommet » de la zone euro (dix-sept pays participants), convoqué à Bruxelles ce dimanche, est-il celui de « la dernière chance pour l'Europe » comme le laisse entendre Nicolas Sarkozy ? Simplement une étape de plus sur un long chemin qui permettrait de sauver l'euro, à en croire Angela Merkel ? Ou le premier jalon d'une prise de pouvoir technocratique sur cette zone euro ?

De fait, les deux dirigeants abordent la réunion dans des états d'esprit bien différents.

Sarkozy veut être le sauveur de l'euro

Côté Sarkozy, avant « son » sommet du G20 début novembre, il s'agit d'apparaître comme le sauveur du monde, à tout le moins de l'euro, si ce n'est de l'Europe. Et pour cela, le président français met en avant la nécessité d'augmenter massivement la dotation du Fonds européen de stabilité financière (FESF) tout juste mis en place. Une dotation qui passerait de 400 milliards d'euros à 1 000, voire 2 000 milliards.

A quoi s'ajoutent, côté français, la demande d'une plus forte implication de la Banque centrale européenne (BCE) dans le soutien des pays en difficultés – pour tout dire, en faisant jouer la planche à billets, comme l'a fait la banque centrale américaine – et le refus d'un abandon plus important que prévu de la dette grecque, ce qui mettrait les banques françaises, notamment, en grande difficulté.

Merkel ne veut rien lâcher

Côté Merkel, c'est une autre histoire. La chancelière allemande, en aussi grande impopularité politique que le président français, ne veut rien lâcher qui augmenterait la participation du contribuable allemand au sauvetage de la Grèce ou du Portugal (puis de l'Espagne, puis de l'Italie…).

Elle ne veut pas davantage d'un relâchement de la discipline monétaire de la BCE derrière lequel se profilerait l'hydre de l'inflation tant honnie par le peuple allemand.

En milieu de journée, jeudi, Berlin faisait état d'un « accord total » avec Paris, après les discussions informelles la veille, à Francfort. Mais cela ne trompe guère. Les chefs d'Etat ou de gouvernement vont se trouver, une fois de plus, face à une joute franco-allemande feutrée sur ces trois sujets :

  • gonflement du Fonds européen de stabilité financière,
  • implication de la BCE dans le renflouement des dettes souveraines,
  • montant de l'ardoise grecque à effacer (et donc à imputer aux banques prêteuses).

Un traité paraphé en catimini

Cela dit, un accord semble bel et bien exister entre Sarkozy et Merkel, c'est sur une modification du traité européen qui conduise à un véritable gouvernement économique de la zone euro. Là, les protagonistes avancent masqués. Bien sûr, une modification des traités a déjà été évoquée, mais de façon très générale, très floue. Or il s'avère que, dans une semi-pénombre, tout est d'ores et déjà prêt.

Le lièvre a été levé ces jours-ci par des militants plutôt anti-européens. Et déjà, la rumeur se répand sur le Web : nos dirigeants européens, plus particulièrement ceux de l'euro-zone, auraient d'ores et déjà conclu de nouvelles dispositions qui constitueraient autant de nouveaux pouvoirs supranationaux, une sorte de « dictature économique ». De quoi s'agirait-il ?

Sous un acronyme – « MES » – se cacherait un « mécanisme européen de stabilité » en passe de devenir le véritable gouvernement économique de la zone euro. Ce mécanisme prendrait dès 2013 le relais du Fonds européen de stabilité financière, mais avec une toute autre ambition. Or, qui tient les cordons de la bourse maîtrise le reste.

De fait, il semble bien qu'un traité pour l'établissement du Mécanisme européen de stabilité ait été paraphé par les ministres des finances des 17 pays membres de la zone euro, le 11 juillet dernier. Cela s'est fait en catimini, dans l'indifférence générale, et sans grande publicité. Apparemment, il n'existe d'ailleurs qu'une version officielle en langue anglaise de ce traité.

Rassurons-nous cependant : il n'en est qu'à l'état virtuel puisqu'il demande à être ratifié par les dix-sept parlements nationaux avant la fin de l'année 2012 pour entrer en vigueur. Ce qui promet de belles bagarres parlementaires.

L'orthodoxie ultralibérale ou le vice originel

Tel qu'il apparaît, ce traité institue, ou plutôt instituerait, un nouvel organe de politique économique européenne dont les règles de fonctionnement s'apparenteraient à celles du FMI. Il n'est qu'à prendre connaissance de l'article 12 dudit traité pour voir vers où on se dirigerait. Il n'est question que de « programme d'ajustement macroéconomique » et de « privatisations », de « surveillance des politiques économiques », « de rétablissement de la dette publique sur une trajectoire fiable ». Faute de quoi le MES refuserait son concours.

D'une certaine façon, ce mécanisme suppose donc un abandon de souveraineté économique pour chacun des dix-sept pays. D'ailleurs, l'objet même du MES (article 3) est éloquent : il s'agit de « mobiliser des fonds et fournir une assistance financière, sous stricte conditionnalité de politique économique au profit des membres du MES… ». On ne saurait être plus clair.

En soi, l'idée d'un pilotage centralisé de la zone euro est loin d'être absurde. On a suffisamment reproché aux dirigeants européens de se montrer trop mous et trop peu réactifs dans la gestion de la crise de l'euro pour barguigner sur une plus forte coordination des politiques économiques.

Là où le bât blesse, c'est que ce mécanisme européen de stabilité est tout entier imprégné de l'orthodoxie libérale la plus rétrograde, qui consiste à sacrifier la croissance à la monnaie. C'est son vice originel. Une sorte de prise en otage idéologique de la zone euro. On voit déjà où cela conduit la Grèce.

Sans contrôle démocratique

Et on peut se demander quelle marge de manœuvre aurait, par hypothèse, un gouvernement socialiste dans un pays de la zone euro, qui ne partagerait pas ce credo et voudrait pondérer son avancée vers l'équilibre budgétaire par un effort de croissance et de réindustrialisation.

On peut s'émouvoir surtout de l'absence de toute référence démocratique dans ce traité : pas un mot, que l'on sache, sur le parlement européen, pas une ligne, sur les organisations syndicales, tandis que la part belle est faite au président de la Banque centrale européenne et au président de la Commission européenne qui participeraient de droit à toutes les décisions. On se retrouverait ainsi face à un nouveau moloch techno-européen ne rendant compte qu'à lui-même.

Officiellement, à en croire le site même du Conseil européen, la modification du traité européen n'est pas à l'ordre du jour du sommet de dimanche. Nul doute qu'elle sera évoquée néanmoins. Et on ne serait guère surpris que le tandem franco-allemand trouve dans ce projet une sorte de panacée pour masquer leurs autres désaccords. On a coutume de dire que les sommets accouchent de souris. Pour le coup, celle-ci serait plus que redoutable.

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22 octobre 2011 6 22 /10 /octobre /2011 20:36

 SNPI-FSU2

C03-01.jpgDispositif d’évaluation en maternelle : des risques majeurs

Il est légitime que les enseignants de maternelle doivent repérer et analyser les difficultés d’apprentissage pour mieux organiser leurs enseignements en fonction des besoins des élèves. C’est autre chose que le ministère leur demande cette fois-ci : désormais, les enseignants doivent repérer des risques. A l’évaluation pédagogique se substitue donc un diagnostic dont les objectifs dépassent largement la simple question des apprentissages.

Le SNPI-FSU considère
- que la mise en œuvre de cet outil présente des risques majeurs d’usages incontrôlés alors qu’aucun document d’accompagnement ne cherche à les prévenir,
- qu’aucune étude scientifique n’a établi des relations suffisantes pour que des indicateurs comportementaux puissent prédire des risques d’apprentissage,
- que l’évaluation en classe doit rester un outil pédagogique de gestion des apprentissages.

D’une part, à défaut d’une exposition claire par le ministère des motivations de ce dispositif, toutes les interprétations sur ses intentions sont possibles. Les récents rapports Benisti et INSERM à ce sujet sont encore dans toutes les mémoires. Les risques de glissement vers un diagnostic médical sont importants et il importe que ces diagnostics médicaux restent strictement exclus de la fonction enseignante. Prétendre que l’objet de cette évaluation est la mise en œuvre d’aides, alors que par ailleurs les moyens alloués aux aides et particulièrement aux RASED sont en voie d’extinction, contribue à laisser imaginer d’autres perspectives.

D’autre part, le SNPI-FSU considère qu’il n’est pas raisonnable de transformer un projet élaboré par un seul laboratoire universitaire en dispositif national. La complexité des questions liées à l’enseignement requiert la concertation et la confrontation de points de vue différents. Personne ne peut prétendre que les analyses du laboratoire Cogni-Sciences de Grenoble soient partagées par toute la communauté scientifique.

Les risques majeurs d’usage de ces outils conduisent le SNPI-FSU à demander aux inspecteurs de l’Éducation Nationale
- d’attirer l’attention des enseignants sur les problèmes éthiques qu’ils posent,
- de continuer à développer d’autres pratiques pédagogiques d’évaluation conformes aux principes habituellement retenus,
- de protester lorsque des pressions seront faites pour contraindre des enseignants à la mise en œuvre de ces outils.

La commission administrative nationale

 


In GFEN
 

Prévenir, dépister ou … enseigner ?

Christine PASSERIEUX

GFEN

 

          Le gouvernement ne renonce pas. Du rapport de l’Inserm au projet Benisti, du rapport Bentolila au dernier projet du ministère, autant de tentatives pour stigmatiser, trier, et enfin évacuer celles et ceux qui n’ont pas la « chance » d’être des « héritiers » et dont l’avenir est programmé par les besoins des marchés. Des enfants de 5 ans, dont on imagine aisément l’origine sociale, pourraient être marqués au fer rouge : à « risque » et à « haut risque ». Ultime avatar d’une politique d’exclusion,  elle  est d’une extrême gravité et cohérente avec le contexte dans lequel elle s’inscrit.

          Car il s’agit bien d’aller au bout du tri social et pour le faire admettre la méthode est désormais éprouvée : nouveau coup de massue pour vider encore plus le métier de son sens, mais aussi pétrifier et réduire au silence des partenaires éducatifs abasourdis par la violence de la charge. L’idéologie a la peau dure, qui criminalise la difficulté sociale, médicalise la difficulté scolaire dans un même processus d’individualisation socialement ségrégative et d’écrasement des liens de coopération ou de solidarité, seuls garants d’un possible futur. Les stratégies pour la faire admettre sont redoutables, lorsque sont convoqués un apparent bon sens (comment ne pas aider ces « pauvres » enfants ?) en même temps que le besoin vital de trouver des causes à l’accroissement des échecs, que l’on soit parent, éducateur, enseignant, pour ne pas s’en sentir coupable.

Refuser ce projet c’est dénoncer ce qui le fonde 

* La naturalisation des différences au nom de l’égalité des chances : les différences entre les élèves se construisent dans des trajets de vie qui permettent à certains des connivences immédiates avec la culture scolaire alors que d’autres (plus de 50%)  doivent à la fois « apprendre à l’école et apprendre l’école »[1]. Ces élèves qui n’accrochent pas immédiatement à la culture scolaire ne sont pas constitutivement en difficulté, car il n’y a de fatalité aux déterminismes sociaux. L’effet Pygmalion, dans ses effets de prédictions auto-réalisatrices, fait la démonstration  du grand danger qu’il y a à étiqueter négativement un élève et ce d’autant plus que l’on connaît la réceptivité des très jeunes face à des regards négatifs.

 

* Les enfants, massivement issus des classes populaires, ne sont ni malades, ni déviants et pourtant c’est à la médecine que sont empruntées les évaluations. La médicalisation et la psychologisation de difficultés, socialement construites, individualisent pour mieux enfermer chacun dans la culpabilité face à ses propres difficultés et se révèlent de surcroît particulièrement inopérantes. En effet les causes ainsi supposées ne permettent en rien de comprendre la nature de ce qui pose problème à la moitié des élèves. L’école maternelle a pour fonction de leur donner les clefs pour entrer dans ce nouveau milieu, où ce qui se fait et se dit, la manière dont on le fait ou le dit, peut se trouver fort éloignée de ce qu’ils vivent dans leur famille et nécessite un apprentissage. C’est la condition de  la mise en actes du tous capables.

 

* Réduire l’école maternelle à un rôle de prévention c’est renoncer à toute ambition culturelle, renforcer les attentes négatives en supposant ces élèves potentiellement porteurs d’échecs plutôt que de réussites. C’est prendre le risque de manquer totalement d’ambition dans les apprentissages proposés, de réduire les exigences au nom des risques potentiels, de réduire l’activité scolaire à l’exercice, dont on sait qu’il n’est qu’une dimension de l’apprentissage en oubliant que pour apprendre il faut comprendre. L’entrainement, comme seule réponse renforce par ailleurs l’illusion qu’il suffit de réussir une tâche pour apprendre. Ainsi, plutôt que de s’enrichir de la complexité du monde, l’horizon des élèves se trouve réduit à l’exercice mécanique.  L’évacuation de plusieurs champs disciplinaires, qui en appellent à l’action, l’imagination, la pensée, fait fi de tout ce qui participe au développement harmonieux de tous. La seule prévention est bien l’enseignement, c’est-à-dire l’apprentissage de l’exercice de la pensée, qui prenne en compte tous les élèves, avec leurs différences comme leviers, pour les faire avancer, tous, dans une progressive autonomie intellectuelle.

 

* L’assignation de l’école à trier au plus tôt rajoute à la sélection sociale la ségrégation scolaire. L’étrangeté du milieu pour certains exige de leur part un véritable bouleversement dans leur rapport au monde.  La multiplication des contrôles, les fortes pressions exercées tant sur les enseignants que sur les élèves réduisent l’activité scolaire au bachotage. Apprendre demande du temps mais aussi la possibilité de tâtonnements, d’erreurs, de régressions. Pour apprendre il faut un climat serein, où se gagne la confiance en soi, la conscience de possibles. C’est bien parce qu’ils ne sont pas pris en compte, parce qu’ils se trouvent enfermés dans des logiques concurrentiels, où la recherche de la performance évacue le travail de la pensée, où la course de vitesse tue l’imaginaire, où la personnalisation détruit les solidarités que de nombreux élèves n’entrent pas dans les apprentissages et disent leur ennui, voire leur peur face à l’école.[2]

 

Engager tous les élèves dans le plaisir d’apprendre, en leur donnant les outils nécessaires à leur réussite : c’est là la mission de l’école maternelle.



[1] Elisabeth Bautier, Escol, Apprendre  à l’école. Apprendre l’école, Ed. La Chronique Sociale, 2006

[2] Baromètre annuel de l’AFEV

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22 octobre 2011 6 22 /10 /octobre /2011 19:09

In Libération

 

 

Enseignants, parents et lycéens venus de plusieurs régions d’Espagne ont défilé samedi à Madrid pour leur première manifestation nationale.

 

 

 
Des milliers d'enseignants et lycéens, lors d'une première grande manifestation, en septembre. (© AFP Dominique Faget)

Aux cris de «non aux coupes» budgétaires dans l’éducation, des dizaines de milliers d’enseignants, parents et lycéens venus de plusieurs régions d’Espagne ont défilé samedi à Madrid pour leur première manifestation nationale, à l’appel des principaux syndicats du pays. Aux rythmes des tambours couverts par le son des sifflets, entre 70 000 et 100 000 personnes selon les organisateurs, ont défilé à la mi-journée dans une ambiance festive.

 

Beaucoup portaient des t-shirts verts «Ecole publique de tous pour tous» et agitaient des ballons de la même couleur, devenue l’emblème de la mobilisation croissante contre les coupes budgétaires dans l’éducation. Face à l’affluence sur la place proche de la gare d’Atocha, un deuxième cortège s’est constitué pour se rendre à la Puerta del Sol, paralysant la circulation dans le centre-ville.

«A VENDRE - EDUCATION PUBLIQUE», dénonçaient des panneaux oranges et noirs similaires à ceux accrochés sur les bâtiments pour signaler un appartement à vendre, résumant la colère des manifestants qui fustigent les coupes dans l’éducation publique au profit des écoles sous contrat ou privées.

Contre la privatisation des services publics

Les dirigeants politiques «font payer à l’enseignement une crise qu’elle n’a pas créée», ont regretté les syndicats dans «un manifeste pour la défense de l’éducation publique» lu à la fin de la manifestation. «L’école d’Esperanza est particulière. Si tu n’a pas d’argent, tu ne peux pas y entrer», chantait une fanfare de professeurs, en référence à la dirigeante du parti populaire (PP, droite) de la puissante région de Madrid, Esperanza Aguirre.

«Ce qu’ils veulent c’est privatiser l’éducation et tous les services publics», dénonce Manuel Pascual, l’un des membres de la fanfare, venu d’Extrémadure. Comme lui, nombreux enseignants et parents sont ceux qui craignent que cette politique de coupes dans l’éducation, suivie dans plusieurs régions administrées par la droite, ne s’étende à tout le pays après les élections législatives du 20 novembre pour lesquelles le PP est donné largement vainqueur.

 

«On va vers un modèle où l’éducation publique sera marginale et seuls ceux qui ont de l’argent pourront y avoir accès», regrette Berta Fernandez en montrant son écriteau «Abuela» (grand-mère) dans le dos. Outre Madrid, où des dizaines de milliers de professeurs et familles ont déjà défilé ces dernières semaines, des manifestants étaient venus dans 200 bus selon les organisateurs, d’autres régions comme la Castille-La Manche, l’Extrémadure, de Galice ou encore d’Andalousie.

Direction, le chômage

La suite...
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22 octobre 2011 6 22 /10 /octobre /2011 08:32

 

In Chronique Education

 

par P.Watrelot

 

C03-24

Ce sont, bien sûr , les résultats des élections professionnelles qui font la Une de cette revue de presse. Le scrutin a été clos jeudi à 17h et les premiers résultats sont parvenus dans la soirée ou la nuit.


La première leçon de ce scrutin c’est la forte baisse de la participation : 38,54 % de votants, contre plus de 61 % en 2008. Selon la Rue de Grenelle, seulement 419 440 des 1 038 294 agents – dont 860 000 enseignants – appelés à voter sur Internet, ont répondu à l'invitation. Or, l’enjeu était fort pour les syndicats car c’est le nombre de votants (et pas seulement le pourcentage) qui détermine (depuis la loi du 5 juillet 2010 relative à la rénovation du dialogue social ) la représentativité de chaque organisation syndicale.

 
Les raisons de cette baisse forte de la participation sont multiples. Il faut évoquer d’abord les contraintes techniques et les dysfonctionnements dans une procédure de vote par Internet, complexe et mal gérée. En dehors des problèmes techniques qui en ont dissuadé plus d’un ,le fait que le vote soit électronique a pu aussi éloigner les enseignants des urnes qu’il était plus facile de trouver dans son établissement secondaire (c’est moins vrai pour le primaire qui votait déjà par correspondance) avec un militant syndical pour vous inciter à voter. Troisième variable : la date de ces élections qui était placée plus tôt dans l’année que précédemment. Cela a pu aussi jouer dans la mesure où la capacité de mobilisation des nouveaux collègues a pu en être affectée. Dans le monde syndical, toutes ces raisons sont évoquées. Bernadette Groison, secrétaire générale de la FSU, a dénoncé le "vol des bulletins de vote" causé par le vote électronique – près de 250 000 électeurs n'auraient pas retiré leur identifiant leur permettant de voter sur Internet. Pour Sébastien Sihr, du SNUipp, “Le ministère a tout fait pour affaiblir la représentativité des syndicats et la parole des enseignants ”. Certains syndicats et notamment le SNALC grand perdant du vote, envisagent de déposer des recours. Dans un communiqué commun, le SGEN-CFDT et l'UNSA, quant à eux, écrivent : “La baisse de la participation, que nous regrettons, a des causes multiples. Notons le non engagement du ministre de l'éducation nationale, la suspicion entretenue par certaines organisations syndicales sur la fiabilité du vote électronique, le caractère inédit du vote pour cette nouvelle instance, les difficultés techniques… Mais les organisations syndicales sont également interpellées par ce fait. Il nous faut sans doute renforcer le lien avec les personnels et redonner du sens au syndicalisme dans le milieu.

 


Et les résultats ? On se contentera ici d’évoquer le vote le plus significatif au niveau national, c’est-à-dire le comité technique ministériel (CTM), seule instance de négociations et de signature d'accords. Mais en n’oubliant pas que les situations peuvent ensuite être très diverses dans les votes académiques. La FSU a obtenu 40,62% des voix, au CTM, soit 7 sièges sur un total de 15 sièges, l'Unsa a obtenu 20,72% des voix soit 4 sièges, FO 10,09% (1 siège), le Sgen-CFDT 9,99% (1 siège), la CGT 6,47% (1 siège) et Solidaires 5,79% (1 siège). D'autres syndicats ont recueilli des voix mais pas suffisamment pour obtenir un siège. C’est le cas notamment du SNALC qui subit un revers dans ces élections professionnelles.
Mais au delà des polémiques et des comptes d’apothicaires, il n’y a pas de quoi se réjouir de cette chute extrêmement brutale de la participation alors que jusque là, l’Éducation Nationale apparaissait comme un endroit préservé où les syndicats parvenaient encore à mobiliser (du moins lors des élections…). C’est un signe qui n’est peut-être pas aussi inquiétant que la question du burn out évoqué plus bas mais d’une certaine manière cela procède de la même logique. Celle d’une profession désabusée, quelquefois même cynique qui manifeste un certain désintérêt pour la chose publique et qui a du mal (même si on note une légère poussée des syndicats réformistes) à se mobiliser pour un projet ambitieux pour l’École.

 


Comme le souligne François Jarraud dans son éditorial du Café Pédagogique : “Le seul vainqueur des élections c'est Luc Chatel.

 

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21 octobre 2011 5 21 /10 /octobre /2011 12:43

In Pasde0deconduite

 

Le ministère de l’Éducation nationale prévoit d’instaurer des évaluations pour les enfants de 5 ans en école maternelle, qui comporteraient un volet comportemental intitulé « devenir élève » conduisant à trier les enfants en trois catégories : « RAS », « à risque » ou « à haut risque ».

 

C’est le retour sous une autre forme du carnet de comportement préconisé en 2005 par N. Sarkozy, alors ministre de l’Intérieur, et auquel il avait dû renoncer face à l’opposition vigoureuse des professionnels de la petite enfance et de la santé, des enseignants et des parents.

 

Sélectionner des enfants « à risque » comportemental reprend le projet de dépistage précoce des enfants agités, avec une démarche de prédiction inhérente à cette notion de risque.

 

Un tel projet d’évaluation chez les enfants de grande section, s’il se mettait en place, ferait planer un climat de suspicion sur l’école maternelle vécue comme une école qui trie et désigne les enfants avant même qu’ils ne soient devenus des élèves assujettis à l’obligation scolaire.

 

Ce projet créerait un système de transmission de l’angoisse en cascade :
- les parents, inquiets du jugement prédictif porté sur leur enfant, voudront le préparer à l’évaluation, exerçant sur lui une forme de pression de crainte qu’il ne soit repéré comme « à risque » ;
- les enseignants feront passer ces évaluations, à la recherche d’un idéal d’élève plus que modèle, avec le sentiment d’être à terme eux-mêmes évalués de façon indirecte ; et que ces évaluations seront diffusées et conduiront à des comparaisons entre écoles. Ces angoisses conjuguées des parents et des enseignants viendront parasiter la relation de l’enfant à l’école : à cet âge se sentir mesuré insécurise les enfants, au risque qu’ils réagissent par de l’agitation ou de l’inhibition ou par une peur de l’école.

 

Tout cela au moment où le gouvernement augmente jusqu’à trente-cinq le nombre d’enfants par classe en maternelle, où les RASED destinés à aider les enfants les plus en difficulté sont démembrés, les postes de psychologues et d’enseignants spécialisés supprimés, et où partout manquent les auxiliaires de vie scolaire laissant de très nombreux enfants handicapés sans accompagnement spécifique.

Ainsi, d’un côté la politique gouvernementale retire l’aide aux enfants les plus souffrants, d’un autre elle entend les trier, les désigner et les stigmatiser.

 

Cette obsession du risque et d’une prévention rabattue sur le dépistage et la prédiction met en danger la confiance dont les enfants ont besoin pour investir l’école et désirer devenir élèves.

Comment peut-on à ce point mépriser les fondements de l’éducation, de la psychologie et de la socialisation du jeune enfant ? Il faut des compétences, de la confiance et du temps pour que l’enfant s’autonomise et expérimente le sens des relations aux autres. A contrario la réponse proposée par le ministère, sous la forme de quelques semaines d’entraînement aux bonnes manières, revient à installer un radar comportemental sur le chemin de l’école.

 

Sous prétexte de prévention et d’éducation, le projet gouvernemental d’évaluation des enfants à 5 ans mettrait en place un dispositif qui les enferme dans des prédictions auto-réalisatrices nocives et qui impose le retour aux vieilles méthodes du conditionnement et du formatage comportemental.

 

Pour le collectif Pasde0deconduite, ce ne sont pas les enfants qui sont « à risque » mais les évaluations comportementales en école maternelle qui les placeraient dans une situation à très haut risque.

Le collectif Pasde0deconduite rencontrera le ministère de l’Éducation nationale la semaine prochaine et lui demandera le retrait du projet d’évaluation des enfants en grande section de maternelle.

 

Télécharger le communiqué

 

Lire des extraits du protocole d’évaluation des enfants en grande section

 

 

 

Lire le communiqué de presse du 19/10/2011 publié à l’issue de la rencontre au ministère de l’Éducation Nationale


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