Avant son départ de l’Education Nationale, Xavier Darcos a fièrement annoncé la suppression des 16 000 postes à l’école primaire, mettant en avant l’économie réalisée. Pourtant, en France, l’effort financier par élève en 2005 était déjà près de deux fois inférieur à celui des Etats-Unis ! Le choix des postes supprimés consacre en réalité la rupture avec le modèle séculaire de méritocratie républicaine.

Ce que nous appelons aujourd’hui « ascenseur social », et que nous peinons tant à remettre en marche, avait trouvé sa plus parfaite incarnation dans l’instituteur versus IIIème République. Le parcours de ces maîtres d’écoles, issus du monde paysan ou ouvrier, qui ont pu accéder à cette profession parce que l’Etat les avait totalement pris en charge au cours de leur formation (gîte, couvert et salaire), fait partie de notre mythologie nationale.

La réforme dite de « mastérisation », qui entrera pleinement en vigueur à la rentrée 2010, prive de toute rémunération les apprentis-enseignants (soit 14 000 des 16 000 postes rayés des budgets !) et met brutalement fin au soutien que l’Etat leur apportait depuis près de 130 ans. L’ascenseur social dont l’instituteur a été le bénéficiaire, le symbole et l’instrument est de ce fait mis hors service, alors qu’à en croire le locataire de l’Elysée, l’intégration ferait partie des priorités nationale…

En réalité, cette nouvelle réforme apparaît moins comme le signe d’une volonté politique, que comme une abdication, l’entérinement d’un mouvement amorcé dès les années soixante-dix sous l’effet de la pression démographique, et qui a conduit à un bouleversement sociologique complet chez les enseignants du primaire. Hier fils de paysans et d’ouvriers, ils sont aujourd’hui à 46% fils de cadres supérieurs et de professions intermédiaires, alors que ces catégories ne représentent que 18 % de la population française ! Et la tendance s’accentue d’année en année : plus de 25% des plus jeunes enseignants sont des enfants de cadres supérieurs contre 16 % pour les plus âgés

Les politique publiques ont, sinon organisé, au moins accompagné ce mouvement d’embourgeoisement de la profession en pourvoyant de moins en moins aux besoins matériels des futurs enseignants, tout en exigeant d’eux un niveau d’études de plus en plus élevé. A la fin des années quarante, les futurs maîtres et maîtresses étaient recrutés en fin de troisième. La puissance publique les préparait au bac, puis ils effectuaient une année de formation professionnelle, durant laquelle ils percevaient un salaire : soit quatre années de formation totalement prise en charge par l’Etat. A partir de 1958, le recrutement se fit au bac, avec seulement deux ans de formation professionnelle rémunérée. En 1991, avec la création des IUFM (Instituts de Formation des Maîtres), le niveau Bac+ 3 (licence) fut exigé et les élèves-enseignants n’eurent plus droit qu’à une seule année de formation rémunérée. 

La nouvelle réforme impulsée par Xavier Darcos fait passer le niveau de recrutement à Bac +5 et il n’y a plus aucune prise en charge, plus aucun salaire versé en cours d’étude. Seules quelques bourses d’un montant assez dérisoire par rapport aux salaires versées aux étudiants de l’IUFM seront alloués: 2500 € par an au maximum pour «les plus méritants » ! Des stages de 108 heures rémunérés 3000 € brut seront également proposés : mais l’offre étant insuffisante tous les étudiants ne pourront pas en effectuer. De toute façon, les étudiants ne pourront pas faire plus d’un stage par an. Rien ne pourra donc compenser le salaire de près de 1600€ brut perçu jusque là par les élèves de l’IUFM. Autrement dit, les étudiants qui, à l’avenir, pourront passer le concours, seront ceux qui auront pu se payer des études jusqu’à Bac +5, et il n’est pas difficile de prédire que l’origine sociale des nouveaux enseignants va encore s’accroître. Qui, en effet, peut se payer ses études jusqu’au niveau Bac+5 !?

Alors que l’intégration, voire la discrimination positive, sont au cœur du débat public, il est pour le moins étrange qu’une réflexion sur l’embourgeoisement des professeurs des écoles n’ait pas été engagée dans le cadre de la réforme en cours.

C’est parce qu’ils étaient eux-mêmes les produits de la méritocratie républicaine, que les maîtres et maîtresses de la IIIème République ont pu apprendre à lire et à compter à des millions d’enfants qui n’avaient pas le français pour langue maternelle mais le dialecte ou la langue locale. C’est parce qu’ils incarnaient aux yeux de leurs élèves la possibilité de réussite qu’offrait l’école, qu’ils ont pu inculquer un socle de valeurs, de savoirs et de connaissances à des générations de petits paysans à l’absentéisme pourtant important, pour cause de travaux des champs.

Autre grande évolution sociologique du métier, à mesure qu’il s’est embourgeoisé, il s’est concomitamment féminisé. Avant-guerre, 65% des enseignants du primaire étaient des femmes. La proportion est de 82% en 2007 et elle tend à s’accroître dans les jeunes générations : près de 85% des admis au concours externe 2006 étaient des femmes. Or ces deux tendances, embourgeoisement et féminisations, sont liées. « Les enseignants, et particulièrement les femmes, sont aujourd’hui issus de milieux plus favorisés », note ainsi le Rapport Pochard avant d’ajouter : « Près de neuf enseignants sur dix sont des institutrices

Il faut le dire, le métier de maître d’école devient un métier de femmes issues de la petite et moyenne bourgeoisie, attirées vers la profession par amour des enfants en général, des leurs en particulier. Parce qu’elle leur permet de bénéficier des mêmes horaires et vacances que leur progéniture c’est, en quelque sorte, la profession féminine idéale dans une société toujours machiste. Une enquête réalisée en 2005 parmi les enseignants débutant du primaire a montré que 39% des femmes plaçaient  l'équilibre entre vie professionnelle et vie privée dans les trois principaux choix d’orientation vers ce métier, contre 27% de leurs jeunes collègues masculins^[3].

Autrefois, les institutrices étaient des femmes actives et indépendantes dans une société ou la plupart restaient au foyer. Aujourd’hui, elles tendent à devenir des mères de familles dont le salaire est plus faible que celui de leur conjoint, et qui en plus de l’exercice de leur métier se chargent des taches qui incombent traditionnellement aux femmes : tâches ménagères et éducations de leurs enfants.

Il ne s’agit pas là de mettre en cause les compétences et l’investissement des enseignantes, mais de montrer que le métier se féminise pour de mauvaises raisons, liées au caractère machiste de notre société qui fait toujours reposer l’essentiel des travaux domestiques sur les femmes et où l’inégalité salariale entre sexes est de mise^[4].

Et, en effet, l’autre explication de la féminisation du métier est sa plus faible attractivité matérielle. Le Rapport Pochard, qui conclut à une stabilité du pouvoir d’achat des maîtres d’école depuis la fin des années quatre-vingt, ne prend en compte que l’aspect rémunération. Mais il oublie une modification essentielle de la condition des maîtres : les communes étaient auparavant dans l’obligation de les loger ! Ce n’est plus le cas depuis la réforme de 1989 pour les professeurs des écoles. Manque à gagner que l’on peut donc estimer à environ 12% du salaire, ce qui est la part de revenu que les ménages consacrent en moyenne à l’occupation de leur résidence principale (Insee, 2006).

Répétons-le, il ne s’agit pas de mettre en cause le travail accompli par les maîtres et maîtresses d’aujourd’hui, mais d’analyser les cause du changement, d’en comprendre les ressorts et aussi d’en voir les implications.

Dès 1981, Antoine Prost s’inquiétait des effets de l’embourgeoisement et de la féminisation à outrance du métier : « Ces institutrices, en effet, même déclassées, sont souvent d’origine bourgeoise, or elles ont à enseigner aux enfants du peuple. Il leur est difficile d’imaginer ce qu’ils ressentent, quelles sont leurs difficultés, ou sur quels éléments de leur vie quotidienne et de leur culture pourraient s’appuyer une pédagogie de la motivation. »

Face à ses élèves, l’instituteur de la IIIème République était l’image vivante de la promotion républicaine. La maîtresse d’aujourd’hui, issue des couches moyennes et supérieures, incarne l’image d’une société bloquée qui offre bien peu de chance d’ascension sociale à ses enfants. Par ailleurs, le fait que les élèves, pendant les huit années du primaire ne soient le plus souvent confrontés qu’à une image féminine de l’institution, du savoir, de l’autorité, pose également problème.

Plus grave encore, le sentiment de déclassement et d’impuissance gagne les enseignants à mesure que leurs origines sociales s’élèvent. 30% des professeurs des écoles, enfants de cadres supérieurs et professions intellectuellement supérieures pensent que leur position sociale est moins bonne que celles de leurs parents » note ainsi Nadine Esquieu dans la revue Education & Formation éditée par le Ministère de l’Education Nationale (n°78, nov.2008). A contrario, l’auteur constate : « Ils sont proportionnellement plus nombreux à déclarer que leur situation est meilleure que celle de leurs parents lorsque ces derniers sont ou étaient agriculteurs, employés ou encore ouvriers » Bref, plus le niveau social d’origine est élevé, et plus – c’est logique - on se sent déclassé. Et comme le niveau monte, le sentiment de déclassement s’amplifie chez les plus jeunes.

En octobre 2007, un sondage CSA pour le SNUipp, principal syndicat du primaire, interrogeait les professeurs des écoles débutants sur leur perception du métier. 82 % le jugeait " plutôt dévalorisé aux yeux de la société" (contre 59% en 2001). A la question: "quels sont les facteurs qui expliquent le mieux l’échec scolaire à l’école primaire ?? ", la réponse était "La situation sociale des familles" à 61 % ! Ils n’étaient que 57% à répondre de la même manière en 2001. L’idée d’un déterminisme social contre lequel on est absolument impuissant est donc une idée qui progresse dans le corps enseignant !

Coupés socialement de leurs élèves, peu ou pas formées à la pédagogie différenciées, ni à la psychologie, les nouveaux enseignants se trouvent totalement démunis faces aux enfants peu motivés, peu soutenus par leur milieu familial, ou éprouvant des difficultés d’ordre affectif ou relationnel. Du coup, à mesure que le niveau des enseignants du primaire monte, le niveau de l’école française baisse comparativement aux autres pays occidentaux. Encore excellente au début des années quatre-vingt-dix, elle est aujourd’hui en dessous de la moyenne, et la situation continue à se dégrader.

En 1991, une enquête sur les compétences en lecture réalisée dans une trentaine de pays par l’OCDE place la France en tête des pays les plus avancés

Même constat avec les enquêtes PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves), régulièrement réalisés par l’OCDE auprès des jeunes de 15 ans. En 2000 « le score de la France se situait un peu au-dessus de la moyenne internationale », notent Claude Sauvageot et Nadine Dalsheimer dans le n°78 d’Etudes & Education. Ils poursuivent : « En 2006, on observe une baisse significative des performances des jeunes français. Cette évolution inquiétante observée en particulier en lecture va dans le même sens que celles observées dans les enquêtes françaises. »

Il ne s’agit pas de dire que l’accroissement du niveau d’études des enseignants du primaire et l’embourgeoisement qui en découle soient l’unique cause de ce déclin. Mais on peut à minima affirmer que l’augmentation du niveau de diplôme requis pour passer le concours n’a pas permis de maintenir la France au niveau d’excellence qui était le sien il y a moins de trente ans. Il paraît, par ailleurs, fondé de prétendre, que l’écart croissant entre la géographie sociale des enseignants du primaire et celle du pays réel, c'est-à-dire de leurs élèves, renforce les inégalités. Un enseignant issue d’un milieu populaire et reconnaissant à la République de lui avoir permis, au travers de son école, de s’élever socialement, mais aussi intellectuellement, aura envie de faire partager cette chance aux élèves des couches populaires qu’il aura dans sa classe, parce que ces élèves le renvoient à sa propre expérience. Et ces mêmes élèves tireront encouragement et motivation du seul parcours de leur enseignant.

Il faut donc œuvrer à ce que les enseignants redeviennent un groupe auquel la population peut s’identifier. Il faut y mettre les moyens. On ne peut valablement continuer à parler d’intégration en continuant d’accentuer le clivage social entre maîtres et élèves. Il faut pour cela dégager d’une façon ou d’une autre des financements sans se cacher derrière des logiques budgétaires trompeuses, pour ne pas dire mesquines, qui auraient pour conséquence d’hypothéquer « la France de demain ».

Les services de communication de la rue de Grenelle ont souligné avec emphase que les 16 000 suppressions de postes programmées pour 2010 représentaient «16 milliards d'euros de dépenses en moins sur quarante ans » (La Tribune.fr - 24/06/2009). Chiffre fantastique, que l’on ne prendra pas soin de vérifier, mais que l’on se contentera de réduire à quelques bouts de chandelles en le rapportant à l’économie réalisée sur un an, soit 400 millions d’euros, ce qui représente à peine plus de 0,6% du budget de l’Education Nationale ! Cela vaut-il le coup démonter le dernier rouage de l’ascenseur social  pour réaliser des économies de cet ordre là, alors que l’école française est déjà moins bien lotie que dans la plupart des pays occidentaux ?

Rappelons tout de même avant de conclure que la France consacre près de deux fois moins d’argent par élèves de l’école primaire que les Etats-Unis (respectivement  5365 et 9156 dollars par élève en 2005

Il est donc grand temps que la volonté politique réinvestisse le champ de la formation des maîtres et contrecarre la dérive spontanée des choses. Il est temps de refaire de l’école française le maillon fort de la République. Et l’on n’y parviendra pas par une énième réforme des programmes, ni par le simple allongement du cursus des élèves enseignants. Nous avons besoin de maîtres et de maîtresses qui soient à l’image de notre société et qui ait pu bénéficier d’une formation pas forcément à rallonge, mais complète. Une formation qui couvre toutes les matières qu’ils auront à enseigner (y compris la musique, les arts plastiques, l’éducation physique…), une formation délivrée non seulement par des universitaires, mais également par des praticiens, une formation qui ne soit pas exclusivement théorique, comme le laisse craindre la réforme en cours. Toute laisse en effet supposé que les lauréats du nouveau concours pourront enseigner sans avoir obligatoirement eu charge de classe au cours de leurs études. Il faut inverser cette logique régressive.

Willy Cambronne
Professeur des écoles

^[1]     Statistiques extraites du Rapport Pochard sur l’évolution du métier d’enseignants, remis au Premier Ministre en janvier 2008

^[2]       Tout au long du rapport Pochard, rapport officiel destiné au gouvernement, les termes instituteurs/institutrices sont préférés à celui de Professeur des écoles. Pourtant, depuis 1991 on ne forme plus d’instituteurs mais des Professeurs des écoles. Pourquoi ne pas revenir à l’appellation d’instituteur, qui replace le métier dans une tradition, une histoire ?

^[3]       In Ministère de l'Education Nationale - DEP - formation ESEN 8 déc. 2005

^[4]       En France, l’écart salarial moyen entre hommes et femmes est de 27%, contre 17,4 % en Europe. Les femmes françaises de 25 à 44 ans consacrent 268 minutes aux travaux domestiques, contre 123 minutes pour les hommes. (Sources : Insee, Eurostat)

^[5]       Pour les 9-10 ans, la France figurait juste derrière la Finlande, les Etats-Unis et la Suède. Pour les élèves de 14-15 ans, la France se classait seconde derrière la Finlande.

^[6]     Christine Ragoucy, Éducation & formations n° 78 [novembre 2008 ]

Reçu cet argumentaire d'un enseignant de Montpellier. Le caractère non-obligatoire de ces heures fausse le raisonnement. Commentaires bienvenus !

Ø  L’article 10-1 du décret n°90-788 du 6 septembre 1990 (non modifié sur ce point par le décret n°2008-463 du 15 mai 2008) relatif à l'organisation et au fonctionnement des écoles maternelles et élémentaires indique que les aménagements de la semaine scolaire ne peuvent avoir pour effet « d’organiser des journées scolaires dont les horaires d’enseignement dépassent 6 h »

Ø  Les 2 heures de soutien (1/2 h par jour) sont des heures d’enseignement : cette évidence pour tous les parents et pour tous les enseignants est confirmée par :

o   le relevé de conclusions signé le 5 février 2008 par le Ministre de l’Education nationale qui commence par « La durée de l’enseignement scolaire dans le premier degré est fixée à 24 heures hebdomadaires dispensée à tous les élèves auxquelles s’ajoutent deux heures d’enseignement au maximum pour les élèves rencontrant des difficultés dans les apprentissages »

o    la circulaire ministérielle n°2008-042 du 4 avril 2008 relative à la préparation de la rentrée 2008 qui indique clairement que «  la modification des horaires de l’école primaire à 24 heures d’enseignement pour tous les élèves permet dès la rentrée scolaire de disposer de deux heures d’enseignement par semaine pour aider les enfants qui en ont le plus besoin »

o   la circulaire ministérielle n°2008-082 du 5 juin 2008 relative à l’organisation du temps d’enseignement scolaire et de l’aide personnalisée dans le premier degré ne dit pas autre chose puisque la qualification des 24 heures comme « temps d’enseignement obligatoire » implique que les deux heures correspondent à du temps d’enseignement facultatif. enseignement. ce que confirme le décret qui maintient que les aménagements retenus par le conseil d’école ne peuvent avoir pour effet d'organiser des journées scolaires dont les horaires d'enseignement dépassent six heures.

Ø  Conclusion : les 2 heures d’ « aide personnalisée » font dépasser, de façon illégale,  les 6 heures par jour.